L’endoctrinement des élèves à l’Anthroposophie dans les écoles Steiner-Waldorf

L’endoctrinement des élèves à  

l’Anthroposophie  

dans les écoles Steiner-Waldorf 

Par

Grégoire Perra

Juin 2011

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An English translation of this essay

is available at Waldorf Watch.


Introduction

L’ Anthroposophie est la doctrine de Rudolf Steiner (1861-1925), philosophe, théosophe, mystique et pédagogue du début du XXe siècle, originaire d’Autriche-Hongrie. La Société Anthroposophique, association qui se donne pour mission de propager sa doctrine ésotérique, est issue d’une scission intervenue en 1913 au sein de la Société Théosophique. La doctrine de Rudolf Steiner comporte un vaste enseignement d’ordre gnostique comprenant des éléments aussi divers que la réincarnation et le karma, la nature solaire du Christ, les différents corps subtils de l’Homme, etc. Mais cette doctrine n’est pas seulement un ensemble théorique. Rudolf Steiner a également proposé les bases de nouvelles activités dont certaines ont connu un succès planétaire : parmi celles-ci, on peut citer les produits cosmétiques de la firme Weleda, l’agriculture biodynamique, et la pédagogie Steiner-Waldorf.

Sur le site internet de la Fédération des Écoles Steiner-Waldorf, ou lors d’une journée porte ouverte de l’une de ces écoles, personne ne vous parlera ouvertement des liens entre la pédagogie Steiner-Waldorf et la doctrine anthroposophique. On vous parlera d’une pédagogie plaçant l’épanouissement de l’individu au cœur de ses préoccupations, en prenant en compte le caractère unique de ce dernier grâce à une conception de l’entité humaine. Tout au plus présentera-t-on Rudolf Steiner en tant que pédagogue et philosophe du siècle dernier, tandis que les écoles Steiner-Waldorf seront surtout décrites comme des institutions innovantes, au même titre que les écoles Freinet ou Montessorri. On ne fera pas état de l’Anthroposophie en tant que doctrine ésotérique constituant le socle théorique de cette pédagogie, ni surtout des liens humains, voire institutionnels [1], qui associent de fait les structures Steiner-Waldorf et la Société Anthroposophique [2].

Et pourtant, ces liens entre les écoles Steiner-Waldorf et l’œuvre de Rudolf Steiner, ainsi qu’avec l’institution qui la promeut, sont bien réels. Je peux en témoigner à plusieurs titres : en tant qu’ancien élève ayant fait la majeure partie de sa scolarité dans ces écoles, ancien enseignant de ces écoles ayant effectué sa « formation pédagogique » à l’Institut Rudolf Steiner de Chatou (sorte d’IUFM des écoles Steiner-Waldorf en France), et ancien membre de la Société Anthroposophique ayant, pendant des années, collaboré étroitement avec son Comité Directeur. De 1979 à 1989, j’ai été élève des écoles Steiner- Waldorf de Verrières-le-Buisson et Chatou, en région parisienne. J’avais neuf ans quand mes parents, déçus par l’Éducation Nationale, m’ont mis dans cette école. A la fin de ma scolarité, durant mes années de Lycée, j’ai assisté au sein-même de mon école à quelques conférences traitant de conceptions anthroposophiques [3]. C’est pourquoi, de 1990 à 1995, jeune étudiant, j’ai eu envie de fréquenter assidûment les conférences publiques de la Société Anthroposophique à Paris, dont j’ai ensuite été membre  de 1995 à 2009. Entre 1992 à 2004, j’ai également été, avec quelques interruptions, professeur dans les deux écoles Steiner-Waldorf de la région parisienne. Pendant cette même période, et jusqu’à ma démission en 2009, je collaborais étroitement avec le président de la Société Anthroposophique en France, notamment sur la question des jeunes, pour lesquels j’avais été chargé d’imaginer une « formation anthroposophique ». Il était d’ailleurs question, dans la conception de cette future formation, de s’adresser prioritairement aux anciens élèves Steiner-Waldorf qui « portent dans leur karma de rencontrer l’Anthroposophie », selon les propres mots de Bodo von Plato, membre du comité Directeur de la Société Anthroposophique Universelle, avec lequel je collaborais à ce projet. J’ai  donc été un membre important de cette Société Anthroposophique, donnant des conférences, animant des groupes de travail et écrivant des articles dans les différentes revues, ayant écrit un livre paru dans l’une de leurs maisons d’édition [4]. J’avais même parfois le « privilège » de rencontrer l’un des membres du comité directeur de la Société Anthroposophique Universelle, dont le siège est situé près de Bâle en Suisse. Au sein même de la Société Anthroposophique, j’ai été membre de l’École de Science de l’Esprit, c’est-à-dire de la catégorie spéciale d’anthroposophes ayant accès aux vérités ésotériques supérieures qu’il n’est pas permis de communiquer, même aux simples membres de la Société Anthroposophique. Je participais aux Leçons ésotériques, c’est-à- dire le culte secret de cette École de Science de l’Esprit [5]. Ce culte avait d’ailleurs lieu au sein même des locaux de l’école Steiner Verrières-le-Buisson.

Aujourd’hui, avec du recul, il est clair pour moi que ce qui m’a conduit à devenir un membre actif et éminent de cette organisation à caractère sectaire trouve son origine dans ma scolarisation dans une école Steiner-Waldorf à l’âge de 9 ans, le reste de mon parcours n’ayant été que la suite logique des effets de l’endoctrinement que j’y avais subi.

I. Un endoctrinement insidieux 

 

1. De l’Anthroposophie cachée dans les matières enseignées

 

M’appuyant sur mon expérience d’ancien élève, de pédagogue de ces écoles et d’ancien anthroposophe, je voudrais tenter ici de décrire la subtilité de l’endoctrinement que subissent les élèves dans les écoles Steiner-Waldorf. En effet, sa particularité est sa forme non identifiable ; je veux dire par là que les différentes idées de Rudolf Steiner sont enseignées aux élèves, mais sans faire mention de leurs origines ni de leur nature particulière. Les enseignants les associent aux matières enseignées comme s’il s’agissait de faits objectifs et non d’une vision très orientée de la réalité. C’est pourquoi les élèves pourront avoir le sentiment d’avoir été totalement laissés libres dans leur pensée. Tout au plus remarqueront-ils certaines pratiques spécifiques (bizarres pour certains), mais qu’ils peuvent choisir d’ignorer. Il n’en demeure pas moins que ces idées et ces pratiques ont constitué leur univers psychique, culturel et intellectuel durant de nombreuses années, s’imprégnant comme une marque inconsciente qui les accompagnera toute leur vie et auxquelles ils seront susceptibles de revenir à différentes occasions.

L’invisibilité de ce processus d’endoctrinement tient d’abord à la méconnaissance publique de l’Anthroposophie. Celle-ci est en effet très complexe. Contrairement à ce que l’on pourrait croire, elle ne comporte qu’une petite partie de ce qu’on pourrait appeler une doctrine ésotérique (l’enseignement sur la nature cosmique du Christ, sur la réincarnation, sur l’évolution cosmique de la Terre en plusieurs incarnations successives, sur les hiérarchies spirituelles, etc). Celle-ci est cultivée par les anthroposophes, souvent membres de la Société Anthroposophique (mais pas toujours). Cependant, la plus grande partie de la doctrine anthroposophique ne consiste nullement en ces idées ésotériques, mais en interprétations concernant tous les domaines de la connaissance et des arts. Ainsi, il existe de multiples interprétations anthroposophiques de la zoologie, de la botanique, de la pédagogie, de la physique, de l’histoire, de la géographie, de la littérature, de la philosophie, de la diététique, des mathématiques, etc. En art, il existe des pratiques anthroposophiques spécifiques de la peinture, de l’architecture, de la musique, de la danse, du théâtre, etc. Rudolf Steiner s’est en effet exprimé sur tous ces domaines. Lorsqu’un enseignant d’une école Steiner-Waldorf enseigne, il n’a donc nullement besoin de faire des allusions à la partie « enseignement ésotérique » de Rudolf Steiner… et bien souvent il ne le fait pas. Il lui suffit d’enseigner les matières traditionnelles, en les colorant légèrement de l’interprétation qu’en donnent Rudolf Steiner ou ses disciples. Comme les inspecteurs de l’Éducation Nationale ne connaissent pas ces interprétations qui sont l’affaire de spécialistes anthroposophes, il leur est difficile de les repérer. Pour me faire comprendre, je peux donner quelques exemples :

En 4e classe (CM1), les élèves étudient la zoologie et abordent la physiologie de différents animaux, comme le Lion, la Vache et l’Aigle. A première vue, cet enseignement se présente comme une phénoménologie objective du comportement de ces animaux. Du moins c’est ce que verra un inspecteur lisant les cahiers des élèves. Mais l’enseignant fera également allusion oralement au fait qu’il faut mettre en relation l’Aigle avec la tête de l’Homme, la Vache avec son système métabolique (les membres) et le Lion avec son système rythmique (cœur, poumons). Ainsi, l’enseignant pose-t-il des éléments doctrinaux fondamentaux de Rudolf Steiner, à savoir que l’Homme est un être tripartite possédant en lui à l’état latent les différents règnes animaux [6].

Autre exemple : dans les petites classes, l’enseignant raconte aux enfants un grand nombre de contes ou de mythes. A première vue, cela s’inscrit dans le cadre d’un enseignement traditionnel de la littérature et de la mythologie. Sauf que les enseignants Steiner-Waldorf le font en y glissant des interprétations anthroposophiques… On s’en rendrait compte en relevant leurs allusions discrètes aux contenus de livres comme Mythes et Légendes et leurs vérités occultes [7] ou La sagesse cachée de contes de Grimm [8]. La plupart de ces ouvrages n’étaient jusqu’à récemment pas traduits en Français (les enseignants y ayant accès via leur culture allemande), et les inspecteurs de l’Éducation Nationale ne pouvaient donc s’y référer pour identifier les éléments doctrinaux qui en proviennent et qu’on retrouve dans la manière dont les enseignants Steiner-Waldorf racontent les contes et les mythes aux enfants.

Un dernier exemple. En 11e et 12e classes (classes de lycée), les élèves des Écoles Steiner-Waldorf étudient deux œuvres de la littérature universelle : le roman de Perceval et le Faust de Goethe. Un inspecteur qui ouvrirait les cahiers des élèves n’y trouverait à première vue qu’une étude, scène par scène, ou chapitre par chapitre, des deux œuvres en question, avec des essais d’interprétations divers. Mais si on regarde attentivement ces interprétations en connaissant l’Anthroposophie, on s’apercevra qu’elles recoupent toutes des éléments de la doctrine de Rudolf Steiner. Par exemple, l’étude du personnage de Méphistophélès débouchera toujours sur la conclusion que celui-ci a un caractère bipolaire. Il devient ainsi le représentant des « Forces du Mal » qui, selon Steiner, se divisent en forces lucifériennes et forces ahrimaniennes [9]. L’étude apparemment innocente d’une œuvre devient ainsi l’occasion d’un endoctrinement difficile à détecter. En effet, aucune mention de Rudolf Steiner ne sera faite par l’enseignant. On se contentera de tirer (artificiellement) ces interprétations de l’œuvre étudiée, pour ensuite les présenter comme des vérités universelles et intemporelles (puisqu’on les retrouve dans d’autres œuvres à d’autres époques, comme le montrera ensuite l’enseignant). La même chose se produit avec l’interprétation des chapitres du roman de Perceval. Chaque fois, ce sont des idées de Rudolf Steiner qui sont présentées, sans toutefois mentionner leur origine. [10] Or ce procédé subtil est à l’œuvre dans toutes les matières depuis la Maternelle ! Pour s’en rendre compte, il suffit de lire le Plan Pédagogique [11], ou Conseils [12], et connecter ce qui y est dit avec l’enseignement ésotérique de Rudolf Steiner.

Dans un de ses ouvrages [14] Jean-Marie Pelt, éminent botaniste, proche des anthroposophes, étudie le gui en rejoignant certaines idées de l’occultisme de Rudolf Steiner. Il commence par décrire des caractéristiques de la croissance du gui en se basant sur des observations scientifiques, puis il explique que le comportement de cette plante permettrait de rejoindre l’hypothèse de Rudolf Steiner selon laquelle il s’agirait d’une « plante- animale » dont le développement se serait arrêté à un stade antérieur de l’évolution cosmique de la Terre [15].

Le caractère dissimulé de ces idées anthroposophiques – sous formes d’interprétations présentes dans toutes les matières enseignées – rend particulièrement difficile aux élèves d’en prendre conscience. Comment en effet prendre conscience d’idées qui, sous leur forme première, se mêlent à l’enseignement traditionnel, comme une épice dans un plat, et qui ne viennent pas à première vue le contredire, mais le prolonger ? Je crois que ceux qui subissent un endoctrinement au créationnisme ont en quelque sorte plus de chance. Il leur sera possible, à un moment ou à un autre, de voir leurs idées se heurter aux données objectives de la science actuelle. C’est rarement possible avec les interprétations anthroposophiques, qui savent plus ou moins se fondre dans les données scientifiques modernes. En effet, les interprétations des sciences sont constamment réactualisées par les anthroposophes, qui les communiquent ensuite aux enseignants de ces écoles[13].

On peut imaginer l’impact d’un tel procédé, systématiquement utilisé, sur la formation intellectuelle des enfants.  Les élèves vivent donc avec des idées anthroposophiques mêlées aux données objectives des matières qu’ils étudient. Et comme elles reviennent sans cesse sous différentes formes, ils finissent par les considérer comme des vérités objectives, sans en connaître la source. Ce n’est que si on décide de devenir ensuite anthroposophe qu’on rencontrera ces idées de manière consciente en identifiant leur provenance. Mais alors, il ne sera plus question de les dénoncer, mais bien au contraire d’y adhérer et de les propager, puisqu’on sera devenu un disciple du Maître.

2. Un endoctrinement subtil des élèves dans toutes les matières enseignées

Les professeurs anthroposophes de ces écoles transmettent ainsi toujours leurs idées aux élèves de manière difficilement identifiable. Elles ne sont presque jamais présentées comme celles de Rudolf Steiner, mais comme des interprétations d’œuvres appartenant au patrimoine culturel. Il n’existe à première vue pas de botanique spécifique aux écoles Steiner-Waldorf, mais des écrits de Steiner sur les écrits botaniques de Goethe, que l’on peut injecter dans un enseignement traditionnel de SVT [16]. Il n’existe pas non plus, à première vue, d’histoire du monde spécifique aux écoles Steiner-Waldorf, mais des commentaires de Rudolf Steiner sur les différentes civilisations.[17] Il en est de même pour toutes les matières et toutes les disciplines, y compris les enseignements artistiques. Mais seule une personne connaissant sur le bout des ongles la vaste littérature anthroposophique est susceptible de repérer cette pratique. Le faire est d’autant moins aisé que la plupart des œuvres de Steiner n’étaient jusqu’à présent pas intégralement traduites en français et passaient par un enseignement oral en provenance de l’Allemagne. C’est pourquoi le caractère doctrinaire de cet enseignement a pu échapper, comme il l’a fait jusqu’à aujourd’hui, aux inspecteurs de l’Éducation Nationale. D’une certaine façon, on pourrait dire qu’il a un caractère subliminal.

Lorsque j’ai suivi la formation pédagogique Steiner-Waldorf, dispensée notamment à l’Institut de Chatou, j’ai pu constater que cette pratique est véritablement organisée. En effet, déjà à l’époque, j’avais été frappé par le décalage entre le discours de nos formateurs déclarant sans cesse que l’enseignant devait être créateur et ne jamais appliquer de recettes toutes faites, et une formation qui consistait à nous apprendre des méthodes vieilles de plusieurs décennies, toujours les mêmes depuis la fondation de la première école en 1919. En fait, pour avoir suivi cette formation durant deux ans, je peux témoigner qu’il s’agit essentiellement d’un enseignement doctrinal et non d’une formation à des  pratiques pédagogiques. On nous apprenait comment instiller, à chacune des étapes du développement de l’enfant, certaines idées et conceptions anthroposophiques en les associant subrepticement à l’enseignement traditionnel (bien sûr ce n’était pas dit de cette façon), et à voir comment, dans chacune des disciples enseignées, on peut déceler certaines idées de Rudolf Steiner [18].

Par exemple, le formateur spécialiste de l’enseignement de l’histoire nous apprenait à repérer dans le cours des événements historiques des polarités luciféro-ahrimanienne et à enseigner cette matière aux élèves en partant de cet angle de vue. Ainsi, la Révolution Française devait-elle être enseignée sous l’angle de la polarité entre Danton et Robespierre, l’un étant représentant des forces lucifériennes (Danton), l’autre celui des forces ahrimaniennes (Robespierre). Ou encore, le formateur spécialiste de la Chimie nous enseignait comment décrire chacun des éléments de la classification périodique de Mendeleïev comme des expressions singulières de principes cosmiques. Ainsi l’Azote, ou l’Oxygène devenaient-ils à nos yeux des entités cosmologiques douées de sortes de « tempéraments ». On nous montrait quelles expériences de chimie il était possible de réaliser en laboratoire pour démontrer aux élèves l’existence de tels tempéraments des éléments périodiques. Je pourrais multiplier les exemples montrant comment on nous apprenait à enseigner aux élèves des éléments précis de la doctrine de Rudolf Steiner, ou plutôt à montrer la réalité sous l’angle de cette doctrine, sans la nommer ni signaler aux élèves ce que cette façon de voir pouvait avoir de partial. De fait, la formation pédagogique des enseignants Steiner-Waldorf consiste bien à apprendre aux élèves, à leur insu, à voir le monde avec les yeux de Rudolf Steiner !

A l’époque j’étais très étonné que personne n’ait rédigé de manuels pédagogiques, puisque ces méthodes avaient l’air si anciennes et tellement rodées? A la réflexion, je comprends aujourd’hui qu’il n’est pas possible que de telles pratiques soient écrites, car ce serait courir le risque de révéler le caractère systématique de ces pratiques d’endoctrinement. La volonté de garder ces méthodes vivantes en ne les figeant pas par l’écrit n’est en réalité qu’un alibi favorisant la dissimulation. Il existe cependant bien de tels manuels, mais ceux-ci ne sont ni édités ni diffusés. Je me souviens que, parfois, les formateurs faisaient mention de l’un de ces ouvrages et autorisaient les plus fiables des enseignants stagiaires à faire quelques photocopies pour leur usage personnel. Mais l’essentiel était communiqué oralement. L’un de ces ouvrages secrets m’a été remis lorsque j’étais enseignant. On peut y lire dès les premières pages : « ce document est la propriété de la Section Pédagogique de l’Université libre de Science de l’Esprit, confié au collège de …, remis, jusqu’à cessation de son activité pédagogique à… » [19] Le caractère secret de la transmission de tels ouvrages rend manifeste le lien inavouable entre l’ésotérisme de Rudolf Steiner et l’enseignement prodigué dans les écoles Steiner- Waldorf. De tels documents ne devaient bien évidemment jamais être rendus publics et devaient être restitués au Goetheanum [20] par leurs propriétaires s’ils cessaient d’enseigner.

Ces méthodes d’instillation de références anthroposophiques dans l’enseignement traditionnel des élèves, instaurées par Rudolf Steiner lui-même lors de la fondation de la première école, à Stuttgart, dans les années 20, ont récemment fait l’objet d’une publication. Peu connu des professeurs Waldorf, ce gros volume, touffu, difficile d’accès, constitue une sorte de socle de références dogmatiques dans lequel il est possible de puiser pour presque tous les cas de la vie pratique d’une école Steiner : redoublement, règlement intérieur, décision à prendre sur les gauchers et les droitiers, méthodes d’enseignement de la géographie dans telle ou telle classe, liens affichés de l’Anthroposophie à la pédagogie Steiner, etc.

On y trouve des questions-réponses particulièrement significatives, par exemple :

– A un professeur qui demande « Comment peut-on, dans l’enseignement de la géologie, établir un lien entre la géologie et la Chronique de l’Akasha ? » (ce que dit l’Anthroposophie au sujet des périodes glaciaires), Rudolf Steiner répond : « (…) Nous ne devons pas craindre de parler aux enfants de territoire atlantéen. Nous ne devons pas omettre cela. Nous pouvons même prendre appui dessus dans le contexte historique. Seulement il vous faudra alors désavouer la géologie habituelle. (…) La période glaciaire, c’est la catastrophe atlantéenne. La période glaciaire ancienne, moyenne et récente n’est rien d’autre que ce qui se passe en Europe pendant que l’Atlantide s’engloutit. » (p. 99 et 100)

– A la question d’un professeur demandant « Comment mettre en parallèle ce que dit la science et le point de vue de la Science de l’Esprit (au sujet de la période glaciaire) ? », Rudolf Steiner répond : « Vous pouvez bien établir un parallèle. Vous pouvez bien mettre l’ère quaternaire en parallèle avec l’Atlantide et l’ère tertiaire, pour l’essentiel, avec ce que je décris comme époque lémurienne, mais sans trop fixer les choses. » (p. 101)

– A un professeur qui demande « Comment faut-il traiter l’homme en histoire naturelle ? Comment doit-on commencer cette étude en quatrième classe ? », Rudolf Steiner répond : « Pour l’homme, vous trouverez presque tout dispersé à travers mes cycles d’une façon ou d’une autre. (…) Il vous suffit de l’adapter à l’école. (…) Appuyez vous donc sur ce que vous connaissez par l’Anthroposophie. » (p. 125)

(Conseils. Réunions avec les professeurs de l’école Waldorf de Stuttgart, publié par la Fédération des Ecoles Steiner-Walfdorf, octobre 2005.)

Cette pédagogie consiste bien, dès l’origine, à enseigner l’Anthroposophie aux élèves, en l’entremêlant à un enseignement traditionnel et en présentant ses affirmations comme des faits, nullement comme des hypothèses. Le fait que cet ouvrage soit publié aujourd’hui encore par la Fédération sans aucune distance critique, ni dans les notes ni dans les avant-propos, est révélateur de ce que les pédagogues de ces écoles ne voient pas là matière à s’interroger ! L’Anthroposophie représentant pour eux LA vérité, et celle-ci étant nécessaire à l’âme humaine, il faut la communiquer aux enfants dès leur plus jeune âge. Parler de l’Atlantide ou de la Lémurie aux élèves est de l’ordre d’une « nécessité morale » pour un enseignant Steiner. Il faut juste qu’il veille à ne pas se faire repérer en flagrant délit d’enseignement ouvertement assumé de l’Anthroposophie.

3. Une sacralisation de quelques références culturelles 

Je voudrais à présent décrire un autre aspect de l’endoctrinement insidieux des élèves. Celui-ci consiste à produire dans l’esprit de ces derniers une sacralisation de quelques références culturelles, comme imprimées au fer rouge. Ce sont toujours les mêmes, quels que soient les époques et les pays : le Faust, le Traité des Couleurs et la Métamorphose des Plantes de Goethe [21], le Perceval de Wolfram von Eschenbach [22], l’énigme de Kaspar Hauser [23], les Lettres pour une éducation esthétique de l’humanité de Schiller et le Retable d’Isenheim. Il faudrait aussi ajouter quelques repères mineurs comme le récit de Gilgamesh, le manichéisme (la doctrine de Manès), le mythe de l’Atlantide, etc. C’est ainsi que nombre d’élèves Steiner-Waldorf choisissent, au cours de leurs études universitaires, de traiter de l’une ou l’autre de ces œuvres comme sujets de mémoires. Elles représentent pour eux une sorte d’horizon culturel indépassable, des leitmotivs auxquels ils reviennent sans cesse.

Mais quelle est l’utilité d’une telle sacralisation? Faire tout simplement de ces références anthroposophiques celles des élèves, qu’il est alors facile d’attirer vers la Société Anthroposophique. Il suffit de leur proposer plus tard d’assister à une conférence sur Goethe, ou sur Kaspar Hauser par exemple. Quand on connaît la Société Anthroposophique de l’intérieur, on s’aperçoit que celle-ci est organisée autour de quelques figures charismatiques qui se posent en spécialistes de ces différentes références culturelles. Il y a toujours en son sein un spécialiste du Faust, un autre du Perceval, un autre du retable d’Isenheim, etc. Et ces places sont chères. Ces spécialistes sont en quelque sorte les passeurs entre le monde culturel normal et celui des anthroposophes. Cette habile stratégie a été instituée par Rudolf Steiner lui-même. En effet, il a très souvent présenté les idées anthroposophiques sous couvert d’une étude de certaines œuvres. Nommer Goetheanum le siège de la Société Anthroposophique Universelle en est une illustration. Ceux qui s’intéressent à Goethe seront conduits, à travers les commentaires de Steiner sur l’œuvre scientifique ou poétique de ce grand auteur germanique, à rencontrer l’Anthroposophie. Le procédé est plus efficace encore avec les anciens élèves des écoles Steiner-Waldorf, à qui ces références ont été présentées comme s’il s’agissait de repères absolus. On les étudie en effet à certains âges précis, comme si leur étude constituait une sorte de rituel initiatique. Ne pas avoir étudié  la « période de Faust » peut ainsi être vécu par certains élèves comme une tragédie, au point qu’ils sont capables de passer leurs vacances dans une école Steiner- Waldorf allemande pour combler cette abominable lacune. Ces références constituent une sorte de patrimoine culturel commun et sacré des élèves Steiner-Waldorf. Bien évidemment, cela contribue en fait à une fermeture intellectuelle, puisque reviennent sans cesse les mêmes œuvres au sujet desquelles on fait toujours les mêmes commentaires (ceux de Steiner) depuis un siècle. Lors de mes études universitaires, j’avais choisi comme sujet de mémoire de maîtrise une étude de la conception goethéenne de la nature dans le Faust de Goethe, et je me souviens qu’il n’a pas été facile à ma directrice de mémoire de me faire accepter d’étudier un autre auteur. J’ai vu le même phénomène se produire avec d’autres camarades de cette école. L’un a fait son mémoire de maîtrise de philosophie sur la Métamorphose des Plantes de Goethe, l’autre son DEA de Littérature sur le Perceval de Wolfram von Eschenbach, etc. Sortir de ce cercle de références restreintes et sacralisées n’est pas simple pour un élève Steiner- Waldorf ! Non qu’il ne s’intéressera à rien d’autre que le Faust ou le Perceval, mais aucune œuvre littéraire ou scientifique ne bénéficiera à ses yeux de la même aura que celles-ci, qui ne sont plus simplement des références, mais des objets de dévotion. Partout dans le monde, les écoles Steiner-Waldorf formatent l’esprit de leurs élèves autour d’un petit nombre de références culturelles qui pourront ouvrir la voie vers l’Anthroposophie.

4. Des rituels anthroposophiques qui ne disent pas leur nom

Un autre élément de la pratique pédagogique des écoles Steiner-Waldorf concourant à cet endoctrinement insidieux est l’omniprésence de l’élément cultuel et religieux. A première vue, celui-ci s’apparente à une pratique rituelle chrétienne traditionnelle. On fête en effet dans ces écoles presque toutes les fêtes chrétiennes : Saint Michel, Saint Antoine, l’Avent, Noël, l’Épiphanie, Pâques, la Pentecôte, la Saint Jean, etc. Et les dirigeants savent, si besoin est, faire usage de cette référence chrétienne…. Mais derrière un cérémonial qui s’apparente extérieurement aux formes traditionnelles, il s’agit en fait de rituels anthroposophiques déguisés, ou « adaptés » aux enfants [24]. En effet, la doctrine anthroposophique contient, à côté de nombreuses références orientales, ce qu’on peut appeler un « ésotérisme chrétien ». L’archange Saint Michel y est une entité cosmique, le Christ une divinité autrefois apparentée au Soleil et devenue l’Esprit de la Terre, etc. Les anthroposophes eux-mêmes célèbrent ces fêtes chrétiennes, mais avec des rituels anthroposophiques secrets. Dans les écoles Steiner-Waldorf, les rituels anthroposophiques et l’enseignement ésotérique qui leur est lié prennent la forme de rituels en apparence traditionnels, mais légèrement modifiés pour laisser transparaître, à la longue, une interprétation anthroposophique de leurs contenus.

Par exemple, les élèves célèbrent chaque année, fin septembre, la victoire de Michaël sur le Dragon, en rejouant la légende de Saint Georges délivrant une princesse. Ils finiront par comprendre peu à peu, à travers des recoupements que seul peut faire un élève immergé dans un enseignement Steiner-Waldorf, que le Dragon est une allégorie du matérialisme de l’époque moderne et que Michaël représente la force spirituelle capable de lui faire face, délivrant l’âme humaine (la princesse) qui allait se faire dévorer par le monstre. Il s’agit en fait ici d’une référence implicite à un élément clef de la doctrine de Rudolf Steiner, à savoir un combat spirituel qui aurait eu lieu en 1879 entre les forces des ténèbres et les forces de la lumière incarnée par l’Archange Michaël. Ainsi, cette petite mise en scène condense des éléments doctrinaux que Steiner expose longuement dans ses ouvrages [25]. Il en est de même pour toutes les fêtes dites chrétiennes célébrées dans ces écoles : il s’agit en fait d’un enseignement ésotérique anthroposophique présenté sous forme allégorique et symbolique lors de cérémonies rituelles intégrées à la vie des écoles.

Dans ces écoles, les rituels ne se limitent cependant pas à la célébration d’un grand nombre de fêtes chrétiennes liées au rythme annuel. Il faut aussi y ajouter des prières et des méditations, ainsi que des « cérémonies de passage ». Dans leurs formes et dans leurs contenus, celles-ci sont plus spécifiquement encore apparentées à l’Anthroposophie. En effet, aux différents moments de la journée, les élèves récitent des paroles (différentes selon les âges) qui sont en fait des textes de méditation écrits par Rudolf Steiner lui-même, ou par ses disciples [26]. Il existe des paroles pour le cours du matin, ceux de l’après-midi, avant les repas (une sorte de bénédicité), le début de la semaine, le début de l’année, l’entrée dans l’école en première classe (CP), la sortie de l’école à la fin de la scolarité, etc. A chacune de ces occasions, ces lectures ou ces récitations en chœur donnent lieu à de petites cérémonies qui sont partie intégrante de la pédagogie. Il arrive même souvent que les enseignants conseillent aux parents des paroles qu’ils devront lire à leurs enfants à différents moments de la journée. Là encore, les enseignants ne disent jamais explicitement que ces paroles sont de Rudolf Steiner. Il s’agit tout simplement des paroles, et il faut les dire, car c’est la tradition. On remarquera au passage avec quelle rouerie les enseignants évitent d’utiliser les termes de prières ou de mantras auprès des élèves. En effet, ne pas désigner ces éléments d’une pratique cultuelle par leurs noms permet d’éviter d’en prendre conscience. Cette ruse vient de Rudolf Steiner lui-même, qui lors d’un entretien avec les premiers pédagogues de l’école de Stuttgart déclara :

« Pour ces paroles, ne dites jamais « prières » dites « paroles d’ouverture de l’école ». Evitez que l’on entende le mot « prière » dans la bouche d’un enseignant. Et vous aurez déjà neutralisé pour une bonne part le préjugé selon lequel c’est une affaire anthroposophique [27]. »

Les élèves sont donc conduits à répéter des textes contenant des idées anthroposophiques sous forme simplifiée, mais sans être en mesure d’identifier leur provenance et sans allégeance ouverte au Maître qui les a écrits. Ces textes n’en finissent pas moins par s’imprégner dans les esprits à force d’être récités continuellement.

Prenons par exemple les paroles du matin, que les élèves de toutes les écoles Steiner récitent en chœur avec leur enseignant de la 9e à la 12e classe (années de lycée) :

« Je regarde le monde,

Où brillent les étoiles

Scintille le Soleil,

Reposent les pierres.

Les plantes vives y croissent,

Les animaux sensibles y vivent,

Et l’Homme, doué d’âme,

Donne asile à l’Esprit.

Je regarde aussi l’âme,

Qui vit dedans mon être,

L’Esprit de Dieu pénètre,

Lumière du Soleil,

Et lumière de l’âme,

L’espace là dehors,

Et mon âme au dedans.

Vers Toi, Esprit de Dieu

Je me tourne et demande

Que forces bénissantes

Pour apprendre et travailler,

Grandissent dans mon être. »

J’ai récité ces paroles presque chaque matin pendant quatre ans. Ce n’est qu’en lisant l’œuvre de Rudolf Steiner intitulée Théosophie [28] que j’ai pu comprendre qu’il s’agit d’un condensé de la conception anthroposophique concernant les rapports de l’Homme et de l’Univers. En effet, la première strophe correspond à la relation entre les quatre règnes de la nature (minéral, végétal, animal et humain) que Steiner met en relation avec les quatre substances cosmiques (le physique, l’éthérique, l’astral et le spirituel). La seconde strophe établit un parallèle implicite entre Dieu et le Soleil, conception que Rudolf Steiner expose dans La Science de l’Occulte [29] en affirmant que le Christ est l’Esprit du Soleil descendu sur la Terre lors du baptême de Jésus dans le Jourdain. Enfin, la dernière strophe est une allusion aux forces de l’Esprit Saint, entité cosmique incommensurable que Steiner évoque par exemple dans Le Sens de la vie [3 0] et dans d’autres ouvrages. Je pourrais également prendre l’exemple des paroles que nous devions réciter au début des repas :

« Dans la nuit de la terre,

Germent les plantes,

Par le pouvoir de l’air,

Jaillissent les herbes,

Et la force du Soleil,

Fais mûrir les fruits.

Ainsi germe l’âme,

Dans le secret du cœur,

Ainsi jaillit le pouvoir de l’esprit,

A la lumière du monde,

Ainsi murît la force de l’homme,

Dans l’éclat de Dieu. »

Là encore, loin d’être un simple texte poétique sur la nature, cette prière condense des éléments fondamentaux de la doctrine concernant les rapports de l’âme humaine avec les différents éléments. Par exemple, la doctrine des tempéraments humains, associés chacun à un élément31. Ou le lien entre les constituants de l’âme humaine et les éléments [32].

Un dernier exemple : chaque début d’après-midi, notre professeur de classe nous faisait réciter les paroles suivantes :

« Pure source, d’où tout découle,

Pure source, où tout retourne,

Source pure, qui vit en moi,

Vers Toi j’avance et suis. »

Des années plus tard, j’ai découvert que ce poème était en fait une adaptation d’un mantra que Rudolf Steiner donne à ses disciples dans une de ses leçons ésotériques :

« Soi originel, dont nous sommes issus,

Soi originel, qui vit en toute chose,

Vers toi, toi le Soi supérieur, nous retournons. » [33]

On voit donc avec quelle habileté, sous une forme simple en apparence, Rudolf Steiner a en quelque sorte condensé et dissimulé son enseignement ésotérique dans ces paroles que doivent réciter les élèves des écoles Steiner-Waldorf.

5. Quelques effets causés par l’atmosphère artistico-mythico-religieuse des écoles Steiner-Waldorf

Cette pratique rituelle omniprésente consiste, selon moi, à immerger les élèves dans une sorte d’atmosphère religieuse permanente qui s’inscrira dans leur psychisme comme une addiction. Je me souviens avoir eu l’impression, en tant qu’adolescent, de vivre dans une sorte de monastère, rythmé par les rituels et les paroles quotidiennes. Or cette ambiance religieuse constante, associée à une pratique artistique omniprésente ainsi qu’à de fréquents récits de légendes, de contes et de mythes, génère une véritable atmosphère artistico-mythico-religieuse qui, à mon sens, n’est pas sans conséquences et effets pervers :

• La mise en sommeil, à un âge où ils devraient être éveillés, de la raison, puis de l’esprit critique, au profit d’une tendance prononcée à recourir aux émotions et à l’imaginaire, ce qui, plus tard, pourra favoriser crédulité et soumission à ses pulsions ;

• Des blocages psychiques face à la réalité, chez certains anciens élèves. J’ai souvent observé, chez eux une capacité à occulter et oublier ce qui pouvait être dérangeant, comme si cela n’avait jamais existé. En particulier, lorsqu’ils se rendaient compte de certaines réalités relatives au sectarisme du milieu anthroposophique, tout se passait soudain comme si leurs cerveaux refusaient brusquement d’intégrer les données dérangeantes. Je retrouvais bien sûr cette capacité à « faire l’autruche » à un degré plus prononcé encore chez les anthroposophes et chez les enseignants. Je me souviens ainsi du fonctionnement administratif catastrophique d’une de ces écoles, gérée collégialement [34]: bien souvent, les informations essentielles ne circulaient pas, les prises de décisions urgentes n’avaient jamais lieu et des tâches indispensables passaient tout simplement aux oubliettes, comme l’inscription des élèves aux épreuves du baccalauréat par exemple ! Mais les enseignants et les dirigeants laissaient tout simplement les choses filer tant que le drame n’avait pas éclaté ;

• Le besoin de reproduire les cérémonies dans lesquelles on a baigné durant toute sa scolarité. On rejoint ici les pratiques des Anthroposophes, invités par Rudolf Steiner à célébrer un grand nombre de fêtes, à pratiquer de très nombreux exercices de méditation [35] ainsi qu’à méditer quantité de mantras [36]. Devenu parent, un de mes anciens camarades de classe faisait dire environ une dizaine de prières à ses enfants chaque soir, les unes à la suite des autres ;

• Une sorte d’inhibition et de détournement de la sexualité chez l’adolescent. En tant qu’enseignant de ces écoles, j’ai en effet souvent entendu mes collègues dire qu’il était important de fournir aux adolescents un « contenu spirituel fort » et de les faire travailler intensément, afin de les détourner des puissantes forces de la sexualité dans lesquelles ils risqueraient « de tomber ».  Je crois que cette inhibition et ce détournement favorisent l’adhésion à la religiosité de l’école, et plus tard à celle des anthroposophes.

• Une survalorisation des ego et une exaltation exacerbée de l’imaginaire mystique. En effet, les enseignants Steiner-Waldorf valorisent le plus possible ces attitudes rêveuses et mystiques. En tant qu’élève, j’ai pu constater à quel point ceux qui conservaient le plus longtemps possible des attitudes d’enfants crédules transportés par les histoires imaginaires jouissaient de la haute considération de leurs enseignants. L’élève rêveur était comme placé sur un véritable piédestal par rapport à ses autres camarades. Plus tard, en tant qu’enseignant, j’entendis souvent, dans les réunions pédagogiques, vanter les qualités de réceptivité des élèves les plus rêveurs, naïfs et exaltés. On disait d’eux qu’ils avaient su garder une âme intacte et pure. On affirmait même souvent que par principe, une bonne pédagogie Steiner-Waldorf devait ralentir autant que faire se pouvait le processus de la maturation des facultés intellectuelles. De plus, les enseignants jouent sur la flatterie et la survalorisation des pseudo capacités latentes des élèves pour les maintenir le plus longtemps possible dans une sorte d’état « planant », déconnecté du réel. C’est pourquoi l’ego des élèves sortant de ces écoles est si développé. A première vue, on y verra l’expression d’une confiance en soi qu’on pourrait considérer comme une qualité. Mais, à y regarder de plus près, on s’apercevra très souvent que cette assurance colossale repose sur du vent. Car bien souvent, ces élèves n’ont pratiquement plus travaillé scolairement depuis des années : la célébration des rituels, les chants religieux et la préparation des fêtes de trimestre prennent tellement de place dans cette pédagogie que le temps imparti au travail scolaire proprement dit est littéralement réduit à peau de chagrin.

En les maintenant dans une forte atmosphère mythico-artistico-religieuse et en sur valorisant leur ego, on accoutume ces élèves à un état de paresse qui fera d’eux des inadaptés sociaux, ne parvenant à s’en sortir que par l’esbroufe et la séduction. Car quoi de plus normal de reproduire ce que l’on a soi-même subi ? Ayant été en quelque sorte séduits par leurs enseignants, ces élèves s’en sortent eux-mêmes par la séduction. C’est pourquoi leurs résultats aux épreuves du baccalauréat sont si pitoyables à l’écrit, mais peuvent devenir prodigieusement bons à l’oral. Ainsi, dans l’école où j’ai travaillé et qui préparait au baccalauréat, à peine 40% des élèves réussissaient cet examen, presque toujours en passant par l’épreuve du rattrapage oral. Bien sûr, ce prolongement de l’état rêveur favorise grandement la possibilité de devenir plus tard un anthroposophe, car cette doctrine mystique emporte ceux qui s’y plongent, comme ce fut mon cas, dans de lointaines considérations métaphysiques. La mystique anthroposophique est une sorte de prolongement naturel de l’état rêveur survalorisé des élèves dans ces établissements. La survalorisation des ego produit quant à elle des individus qui auront tendance à se poser dans la vie en donneurs de leçons, voire en gourous. Ils trouveront plus tard, dans le cadre de la Société Anthroposophique, des rôles de guides spirituels des âmes, rôles auxquels ils se sont en fait familiarisés dès leur enfance. Il est ainsi fréquent de rencontrer des élèves des écoles Steiner-Waldorf faisant systématiquement et aveuglément confiance à leur propre ressenti, ou à leurs intuitions, allant parfois jusqu’à se considérer eux-mêmes comme des petits médiums.

II. Un système fermé  sur  lui-même 

 

 

1. Une adhésion forcée des élèves à des repères, des pratiques et un langage 

différents 

Un autre procédé par lequel les élèves des Écoles Steiner-Waldorf sont introduits à adhérer à une logique sectaire est la présence de nombreux repères volontairement différents de ceux de la société.

Par exemple :

• Les différentes classes de l’école ne suivent pas la nomenclature traditionnelle en France, allant du CP à la Terminale, mais sont nommées de 1 à 12. Aujourd’hui encore, je suis incapable de me repérer lorsque je veux comparer les deux nomenclatures,

• Il est d’usage dans ces écoles d’avoir un an de décalage, c’est-à-dire que les élèves des écoles Steiner-Waldorf sont inscrits dans les classes un an plus tard que les autres, à la demande des enseignants qui considèrent que moins les élèves s’intellectualisent tôt, mieux cela vaudra pour leur développement,

• On y dessine différemment avec des crayons spéciaux (les « crayons de cire »),

• On y pratique un art qui n’existe nulle part ailleurs (l’Eurythmie, une sorte de danse-yoga inventée par Rudolf Steiner),

• On y assiste à des rituels spécifiques,

• Le même groupe d’élèves reste ensemble durant toute la scolarité,

• L’Instituteur, ou Professeur des Écoles, se nomme « Professeur de classe » ; il aura en charge un même groupe d’élèves de la 1e à la 6e classe, parfois même de la 1e à la 8e classe,

• À la fin de leur scolarité, les élèves réalisent ce qu’ils appellent un « chef d’œuvre », c’est-à-dire un travail personnel qu’ils devront mener à bien de manière autonome, etc.

En dénonçant ces faits, je ne milite pas pour une uniformisation de l’enseignement. Mais je trouve profondément anormal que ces pratiques différentes soient présentées aux élèves comme les seules légitimes, au point que mentionner d’autres pratiques ou d’autres repères suscite immédiatement la réprobation des professeurs, et même des autres élèves. Par exemple, je me souviendrai toujours des moqueries des autres camarades de classes lorsque, venant d’une école publique, j’osais parler de « papier- crépon » alors qu’il fallait dire chez eux « papier-mâché ». Ou encore, de la sèche réprobation de mon enseignante de travaux manuels lorsque je me proposais, à la suite de mes autres camarades, de raconter un conte qui n’était pas « un vrai conte », puisqu’il était issu de la littérature des années 70 pour la jeunesse et ne provenait donc pas du répertoire des frères Grimm, le seul estimé des anthroposophes. Quand on met bout à bout l’ensemble de ces petites spécificités langagières et pédagogiques, qui en elles-mêmes peuvent paraître insignifiantes, ou même sympathiques, on s’aperçoit qu’elles constituent un véritable système de références fermé sur lui-même, au point qu’il finit par rendre la communication difficile entre les élèves provenant d’une école Steiner-Waldorf et ceux provenant d’une institution traditionnelle. Un ancien élève me racontait récemment à quel point il était laborieux pour lui de se faire comprendre par d’autres personnes n’ayant pas eu le même vécu pédagogique. Bien évidemment, cela prépare les anciens élèves à devenir de futurs parents d’élèves de ces écoles, ou à accepter plus volontiers que d’autres la logique sectaire du milieu anthroposophique. Car la confrontation avec les normes extérieures sera devenue pour eux, de par leur imprégnation constante à des repères différents, une source de souffrances psychiques.

2. Une dissimulation vis-à-vis des institutions 

J’aborde à présent un élément tout autre de cet endoctrinement des élèves. Il s’agit de leur enrôlement dans des pratiques de mensonges et de dissimulations à l’égard des autorités officielles. En effet, dans ces écoles, la tricherie à l’égard des représentants de l’État est monnaie courante. Par exemple, j’ai été témoin du fait qu’il est fréquent que, lorsqu’un enseignant est inspecté dans une classe, il soit remplacé par un autre enseignant possédant les compétences ou les qualifications requises [37]. On demande alors aux élèves de « jouer le jeu » et de faire, devant l’inspecteur, comme si l’enseignant qui leur fait cours ce matin-là était leur enseignant attitré [38]. De même, il peut arriver qu’il y ait des inspections sanitaires et d’hygiène. Je me souviens de l’une d’elles où les inspecteurs devaient vérifier comment les enfants mangeaient à la cantine. Or, dans cette école, les enfants ne mangeaient pas à la cantine, mais dans les salles de classe, avec leurs professeurs qui les surveillaient et leur faisaient réciter leurs prières avant les repas. Le jour de l’inspection, dont les enseignants étaient prévenus 24h à l’avance, on avait tout simplement organisé trois services successifs à la cantine, pour que les élèves puissent y manger et que tout semble conforme. Le soir venu, au cours de la réunion pédagogique, les professeurs se félicitaient de ce que les élèves aient « joué le jeu ».  Ces diverses pratiques de contournement des lois font participer les élèves à des actions de défiance à l’égard d’institutions perçues comme hostiles. On leur fait ainsi admettre subtilement que les règles et les lois de la société dans laquelle ils vivent ne sont pas si bonnes… Ce qui a toutes les chances de renforcer leur sentiment de vivre dans un monde à part. Les anthroposophes désignant tout ce qui n’appartient pas au « milieu anthroposophique » comme « le monde extérieur », la société dans laquelle vivent ces élèves est pour eux un « monde extérieur » !

3. Une proximité douteuse entre les élèves et les enseignants

Un aspect de cet endoctrinement insidieux repose sur l’institution d’une très grande proximité de l’enseignant avec ses élèves. En premier lieu, cette proximité est favorisée par le fait qu’un même professeur de classe peut suivre le même groupe d’élèves pendant six à huit ans. Cela contribue bien évidemment à la création de rapports plus familiaux que professionnels. En outre, des garde-fous sont volontairement levés pour créer les conditions d’une proximité accrue. Par exemple, il est fréquent que certains élèves deviennent les baby-sitters ou les femmes de ménage de leurs enseignants, pour se faire quelque argent de poche. J’ai ainsi travaillé dans une école où les élèves savaient absolument tout de la vie privée de leurs enseignants. Celle-ci était devenue un sujet de discussion courant dans les cours de récréation ; d’où le sentiment de vivre dans une sorte de famille élargie. Ce phénomène est renforcé par le fait que, dans ces écoles, de nombreux professeurs sont également les parents de leurs propres élèves. Par ailleurs les enseignants de ces écoles sont incités à raconter leur vie aux élèves, afin de « créer un contact plus humain », comme on m’y a incité dès que j’ai commencé à y enseigner. Cette pratique permettra l’instauration de rapports pouvant être très intimes, l’enseignant n’étant plus seulement le dispensateur d’un enseignement, mais une sorte de guide pour les âmes de ses élèves. Il est non seulement un éducateur, mais aussi un psychologue, un conseiller familial, voire un gourou dans bien des cas. Je me souviens de mon professeur de classe recommandant à mes parents de ne plus m’autoriser à regarder la télévision, de ne plus accepter que je joue avec des lego, recommandant les jouets en bois, etc. D’autres élèves pourraient raconter comment leur professeur de classe pouvait avoir de longues conversations téléphoniques avec leurs parents jusqu’à des heures avancées de la nuit pour les conseiller sur le développement psychique et spirituel de leur progéniture. Je me souviens ainsi de mon professeur d’histoire venant me parler, à l’âge de 15 ans, lorsqu’il avait réalisé que j’avais des idées « athéistes », m’expliquant qu’il n’était pas bon pour moi de garder ce genre d’idées trop longtemps. Des relations d’ordre amical, ou plus encore d’ordre sentimental, s’instaurent très vite entre les enseignants Steiner-Waldorf et leurs élèves. Cette proximité renforcée favorise ainsi un rapport de sujétion de l’élève à l’enseignant. Il est aussi fréquent de trouver un professeur rassemblant autour de sa « personnalité » des petits groupes privés de ses anciens élèves, les introduisant lui-même à la doctrine anthroposophique.

Cette proximité permanente des élèves avec leurs enseignants est telle que personne ne voit plus l’anormalité qu’elle peut représenter, jusqu’au jour où d’importants dérapages poussent parfois les responsables des écoles à prendre quelques mesures provisoires. Pour en avoir été témoin et victime, je peux dire que cette excessive proximité fait en réalité partie de la logique de ces écoles. C’est pourquoi ces dernières ne luttent pas vraiment contre les dérives qui peuvent en résulter, mais les tolèrent autant qu’elles le peuvent. Voici quelques exemples de ces dérives que j’ai pu constater : il n’était pas rare que certains enseignants aillent avec des élèves au café pour discuter ensemble après les cours autour d’un verre, ou que des professeurs invitent des élèves à venir avec eux pour faire leurs courses. Je me souviens également d’une enseignante distribuant aux élèves du lycée une carte postale de sa dernière création théâtrale, où on la voyait en maillot de bain, sans que cela ne la gêne. Cet acte revenait pourtant à distribuer des photos d’elle en sous-vêtements, sans réaliser le trouble qu’elle pouvait ainsi causer à des adolescents en plein développement découvrant le corps nu de leur jeune enseignante. Une autre enseignante allait chaque semaine avec sa section dans les bars gays et lesbiens de la capitale et invitait certains à dormir chez elle en cas de difficulté à rentrer. Des enseignants n’hésitaient pas à tenir avec les élèves un langage des plus familier, voire obscène. J’ai même eu connaissance d’un cas de harcèlement d’une élève par un professeur pendant près de deux ans, malgré les plaintes répétées de l’élève. Celle-ci avait pourtant été jusqu’à se plaindre en vain auprès de la directrice de ce que, pendant les cours de sport, cet enseignant lui envoyait continuellement des « sms » magnifiant ses jambes ou d’autres parties de son corps.

Ici je me dois d’être très clair et d’évoquer également des comportements légalement répréhensibles. En effet, certaines règles déontologiques n’ayant plus cours dans les écoles Steiner-Waldorf, des histoires d’ordre sentimental et sexuel ont parfois lieu entre élèves et enseignants. J’ai par exemple été témoin, lorsque j’enseignais dans l’une de ces écoles, d’une relation illicite qui s’était nouée entre un enseignant et une élève des grandes classes. Ils avaient commencé à sortir ensemble lorsque l’élève était en 10e classe (Troisième) et cette histoire a perduré jusqu’en 12e classe (Première ou Terminale). Tous les professeurs des classes du Lycée, dont certains étaient membres du Comité Directeur de l’école, étaient au courant. Comment auraient-ils pu l’ignorer, puisque ce professeur et cette élève avaient fini par vivre ensemble dans le même appartement. Lorsque ce professeur a quitté l’école après avoir obtenu sa certification lui permettant d’enseigner ailleurs, tous les professeurs des grandes classes, sauf un qui a sans doute voulu rester prudent mais qui savait comme les autres ce qu’il en était, sont venus à une petite fête dans cet appartement. Entre enseignants et élèves chacun faisait semblant d’ignorer ou de cacher ce qui n’était qu’un secret de polichinelle

Je ne cherche nullement à pointer l’écart de conduite d’un collègue ni à lui jeter la pierre et si je parle de cette histoire c’est parce qu’elle est révélatrice des fréquents dérapages qui ont lieu dans ces institutions scolaires Steiner-Waldorf. Je pourrais d’ailleurs en évoquer d’autres. Au fond, ils font partie intégrante du système d’endoctrinement. Car ce n’est qu’au prix d’une proximité psychologique comportant d’importants risques de dérapages que peuvent s’opérer la fascination et la sujétion des élèves à leurs enseignants, favorisant leur endoctrinement. A mon sens, ce collègue doit être considéré comme une victime : tout jeune enseignant débutant lorsqu’il est entré dans cette école, il n’a fait qu’appliquer les méthodes qu’on lui avait prescrites et n’a pas bénéficié des garde-fous normaux qui lui auraient permis de résister à la tentation. Je me souviens d’ailleurs que lorsque je suis entré dans cette école et que j’avais évoqué cette histoire avec une collègue, celle-ci m’avait répondu : « Ici, cela n’a jamais posé problème ! ». Venant moi-même d’une telle école Steiner-Waldorf où le respect de la légalité n’avait pas vraiment cours, comme je l’ai expliqué plus haut, j’avoue ne pas y avoir vu non plus de problème. La Fédération des Écoles Steiner-Waldorf, à qui je mentionnais ouvertement ce fait dans une lettre que je leur envoyais lorsque j’ai quitté cette école, ne semble pas y avoir vu non plus matière à s’indigner ni à réagir.

4. Une confusion des rôles 

Quand j’ai travaillé dans l’une de ces écoles, j’ai moi-même tout de suite été pris dans ce tourbillon où tous les repères s’effacent. Très vite, nos collègues deviennent une sorte de famille, des frères et des sœurs, des pères ou des mères. Les élèves deviennent pour nous à la fois nos enfants et nos amis, nos complices. Il règne là une sorte d’atmosphère « incestuelle » permanente qui peut faire perdre la tête très rapidement à tout le monde. Un mantra récité par la communauté enseignante pour certaines réunions pédagogiques traduit bien cette confusion totale des identités :

« Moi dans la communauté,

Et la communauté en moi. »

Loin d’être une parole destinée à susciter une saine solidarité collégiale, elles traduisent bien plutôt la confusion totale des identités qui règne dans ces structures scolaires. Plus personne n’y sait qui il est ni quel est exactement son rôle. Cette confusion entre une institution scolaire et une structure familiale est sensible jusque dans le langage utilisé dans ces écoles, où les élèves doivent appeler « parrains » et « marraines » les enseignants qui suivent leur travail individuel de fin de scolarité (le Chef d’œuvre). La hiérarchie officiellement absente (puisque la communauté enseignante est censée s’auto-organiser) se reconstitue en fait autour de jeux de pouvoirs et d’influences profondément malsains. Aussi, il n’est rien d’étonnant à ce que cette nébuleuse où se dissolvent les personnalités et les responsabilités accouche d’histoires illicites entre enseignants et élèves. C’est d’ailleurs ce qui se produit souvent. L’école réagit, quand elle a connaissance des fautes commises, en s’en servant comme moyen de pression et de soumission sur des collègues. J’ai ainsi par deux fois entendu les récits de collègues qui s’étaient confiés à l’un des membres du Collège Interne (comité directeur) de cette école, leur avouant des fautes professionnelles graves dans leurs rapports aux élèves (dont cet enseignant qui sortait avec une élève depuis qu’elle était en Troisième). Aucun reproche ne leur avait été fait, mais ils savaient depuis lors que la direction de l’école connaissait leur secret et pouvait s’en servir contre eux le cas échéant. Les comportements délictueux auxquels étaient conduits les enseignants, en raison même de l’organisation des rapports élèves-enseignants au sein de l’école, devenaient donc des moyens de pression pour les dirigeants. Car quoi de plus aliénant qu’une faute dont la hiérarchie connaît l’existence, mais qu’elle choisit de « garder sous le coude » ?

 

III.  Le « mouvement anthroposophique » et ses institutions 

1. Les institutions anthroposophiques

L’endoctrinement des élèves Steiner-Waldorf prépare naturellement les élèves à se diriger vers le « mouvement anthroposophique », c’est-à-dire toutes les institutions, entreprises et associations issues de l’Anthroposophie. Comme les écoles Steiner- Waldorf, ces institutions ne sont cependant que partiellement indépendantes de la Société Anthroposophique, car leurs membres dirigeants sont bien souvent des anthroposophes. En tant que membre de la Société Anthroposophique en France (SAF), je pouvais souvent voir dans le bulletin que des réunions étaient organisées entre ces différentes institutions, à la demande des dirigeants de la S.A.F. D’ailleurs, ces organismes peuvent se soutenir financièrement les uns les autres. Les produits Weleda, par exemple, passent régulièrement des annonces publicitaires dans les revues anthroposophiques. Ces institutions issues de l’Anthroposophie sont très nombreuses et concernent tous les domaines de la vie courante. Il existe ainsi :

• Une cosmétique spécifique (les produits Weleda et Wala),

• Une agriculture spécifique (la Biodynamie, les produits Déméter),

• Des crèches et des jardins d’éveil liés à la pédagogie Steiner-Waldorf,

• Des centres de formations professionnelles spécifiques,

• Une finance spécifique (la banque NEF en France),

• Une pharmacologie et une médecine spécifiques, avec des cliniques et des

hôpitaux,

• Une fédération médicale spécifique (l’APMA, Anthrosana),

• Des Instituts de Pédagogie Curative spécifiques (les Camphills et d’autres établissements accueillant les handicapés et les soignant avec des méthodes de Rudolf Steiner, Les Allagoutes),

• Des arts spécifiques (l’Eurythmie, le chant Werbeck, la peinture Haushka, l’Art de la Parole, l’Expression Dramatique, l’Architecture, etc.),

• Des méthodes de bien-être spécifiques,

• Une gymnastique spécifique (la Gymnatique Bothmer),

• Un culte chrétien spécifique (la Communauté des Chrétiens),

• Une littérature pour la jeunesse spécifique (les Éditions Iona),

• Des colonies de vacances spécifiques (les colonies Iona),

• Des maisons de retraites spécifiques (à Ribeauvillé notamment),

• Des centres d’orientation professionnels spécifique (le Foyer Michaël, situé à Saint-Menoux dans l’Allier), etc.

• Des librairies (Soléar-Triades, Pentagramm’);

• Des maisons d’éditions (Triades, E.A.R., Pic de la Mirandole, Iona)

Il faudrait également mentionner, à côté de ces institutions, des loisirs spécifiques comme :

• Une astrologie spécifique,

• Des voyages organisés spécifiques (l’organisme Idriart),

• Des méthodes de méditation spécifiques,

• Une diététique spécifique [39],

• Des thérapies psychiques spécifiques (de nombreux anthroposophes se proposent de devenir des psychothérapeutes),

• Un mouvement de la jeunesse spécifique (site Neologos).

Dans certains lieux de France où d’ailleurs, la concentration de toutes ces institutions ou de ces pratiques parallèles a pu générer des systèmes sociaux anthroposophiques entièrement clos sur eux-mêmes, des sortes de « villages Steiner ». Les anthroposophes parlent alors d’îlot de culture au sein de la civilisation actuelle en marche vers la décadence40. Un tel « village Steiner » existe par exemple en Mayenne, où un éminent anthroposophe était à la fois le maire de la commune et le PDG de l’usine locale qui fournit la majeure partie des emplois. D’après ce que j’ai pu en entendre dire au sein du milieu anthroposophique, il y a là un véritable système patriarcal anthroposophique où les employés de l’usine peuvent être incités à devenir membres de la Branche de la Société Anthroposophique, dirigée par leur maire et patron.

Une préorientation professionnelle des élèves Steiner-Waldorf vers le « mouvement anthroposophique » a lieu à l’occasion des stages organisés au cours de leur scolarité. En effet, ils sont incités à rejoindre un secteur  ‘activité professionnelle issue de l’Anthroposophie par le fait que, en 10e, 11e et 12e classes (Troisième, Seconde et Première), ils doivent effectuer des stages dans des organismes agricoles, sociaux ou professionnels qui, très souvent, auront lieu dans l’un ou l’autre des différents instituts que nous avons mentionnés. C’est pourquoi, dans toutes ces institutions issues de l’Anthroposophie, il n’est pas rare de trouver un pourcentage important d’anciens élèves. Ainsi, on peut dire que toutes ces institutions issues de l’Anthroposophie bénéficient, à travers ces stagiaires que leur envoient systématiquement les écoles Steiner-Waldorf, d’une base de recrutement favorable à leurs pratiques et à leur idéologie.

2. L’Ecole de Science de l’Esprit et le réseau tentaculaire de ses Sections Professionnelles  

Remettre en question le fonctionnement actuel de ces écoles et dénoncer le processus d’endoctrinement insidieux qui s’y pratique ne pourrait que provoquer les foudres de la Section Pédagogique et, par son biais, de tout le Mouvement anthroposophique. Car il s’agit d’un véritable réseau ayant un important pouvoir de lobbying.

Pour comprendre ce phénomène, il faut détailler la structure de tout ce milieu anthroposophique :

• En premier lieu, on trouve le Mouvement anthroposophique, que j’ai détaillé plus haut.

• Ensuite, il y a la Société Anthroposophique, constitué de Branches (groupes d’anthroposophes ordinaires se réunissant une à deux fois par mois pour étudier les œuvres de Steiner).

• Au-dessus, on trouve l’École de Science de l’Esprit, c’est-à-dire les anthroposophes qui sont admis à écouter les Leçons de la Classe (le culte secret au cours duquel sont lues certaines conférences de Steiner, accompagnées de mantras considérés comme plus particulièrement sacrés, qu’ils auront le devoir de méditer régulièrement et de ne divulguer à personne.)

• Enfin, au sein de cette École de Science de l’Esprit différentes Sections Professionnelles (pédagogique, agriculture, arts, belles-lettres, eurythmie, sciences sociales, médecine, art dramatique, etc.). réunissent les membres en fonction de leurs activités professionnelles.

On peut dire que le Mouvement anthroposophique est piloté par ces différentes Sections. Les écoles Steiner-Waldorf sont en effet reliées à la Section Pédagogique, de même que les institutions sociales et bancaires du mouvement anthroposophique sont reliées à la Section des Sciences Sociales, et les organismes d’agriculture biodynamique le sont avec la Section Agriculture, etc. Derrière une indépendance de façade des différentes institutions issues du Mouvement anthroposophique se tisse en réalité une sorte de réseau secret, via la Société Anthroposophique, permettant de coordonner en sous-main toutes les institutions et associations anthroposophiques de la planète. Par coordonner, j’entends mettre en place une solidarité secrète. Car la cohésion produite par l’appartenance à un culte secret (les Leçons de la Classe) permet à mon sens de parler de « fraternité occulte internationale de l’Anthroposophie ». Par le biais de l’École de Science de l’Esprit, la Société Anthroposophique se constitue un véritable réseau tentaculaire directement relié au Goetheanum de Dornach, devenant ainsi une sorte de gouvernance secrète du Mouvement anthroposophique. Je me souviens avoir un jour entendu Antoine Dodrimont [41] me dire en aparté que le pouvoir de la Section Médicale était tel que le docteur qui était à sa tête dirigeait de fait un véritable ministère…  On peut donc dire que l’indépendance des écoles Steiner-Waldorf à l’égard de la Société Anthroposophique n’est qu’un leurre : la plupart de ses membres clefs appartiennent en réalité à la Section Pédagogique [42].

Un exemple concret permettra de voir comment fonctionne un tel réseau. Au cours d’une conversation privée, il m’est arrivé un jour d’évoquer la situation scolaire de l’École Saint Michel de Strasbourg, dont j’avais eu des échos négatifs. La mère de famille à qui je confiais ces propos commit l’imprudence, lors de sa visite de l’école, de mentionner ce dont je lui avais fait part. Une lourde mécanique se mit aussitôt en branle : les responsables de l’École Saint Michel de Strasbourg contactèrent aussitôt la Fédération des Écoles Steiner-Waldorf, qui contacta à son tour le Président de la Société Anthroposophique en France. Celui-ci prit contact avec moi au cours d’un congrès auquel je participais et m’enjoignit de ne plus réitérer de tels propos. On voit donc comment un propos d’ordre privé peut aussitôt faire l’objet de réprimandes en haut lieu. Je pourrais évoquer d’autres cas similaires. Ce réseau est si étroit que, dans le milieu anthroposophique, tout le monde sait à peu près tout de la vie privée de chacun. Il permet, par ailleurs, de réagir rapidement au moindre propos, d’en interdire la diffusion et d’éviter qu’un certain nombre de scandales secouant en interne le Mouvement anthroposophique (et en particulier les écoles Steiner-Waldorf) ne parviennent jamais aux oreilles de la société civile.

On ne comprend donc rien à la Société Anthroposophique si on la considère encore comme un mouvement classique qui chercherait à s’étendre en gagnant le plus possible de membres pour sa propre organisation. Au contraire, rester une organisation comportant peu d’effectifs ne contrarie nullement ses projets. Cela lui permet même de rester discrète et de ne pas trop attirer l’attention sur elle. Car ce à quoi elle aspire vraiment, ce n’est pas sa propre extension, mais celle du Mouvement anthroposophique, dont elle constitue le système nerveux central par le biais des Sections Professionnelles de l’École de Science de l’Esprit. Le Mouvement anthroposophique s’étend en effet sur le mode d’un réseau entre des entités apparemment indépendantes qui se promeuvent les unes les autres. Ainsi, les parents d’élèves des Écoles Steiner-Waldorf sont incités régulièrement, à l’occasion des différentes fêtes des écoles, à consommer des produits Weleda. Les produits Weleda à leur tour font des réclames dans les revues anthroposophiques. Les revues anthroposophiques développent certaines conceptions qui seront utilisées par les pédagogues de ces écoles : elles remettent à jour la manière dont on pourra extraire les anciennes idées de Steiner des nouvelles données scientifiques. La banque NEF quant à elle soutiendra financièrement à des taux avantageux les diverses autres institutions reliées au Mouvement anthroposophique : crèches, cliniques, fermes biodynamiques, etc. Les fermes biodynamiques fourniront en produits les cantines des écoles Steiner-Waldorf. Les écoles Steiner-Waldorf enverront leurs élèves faire des stages dans les différentes associations et institutions financées par la NEF. Et au sein de l’ensemble de ce réseau, l’Anthroposophie se propagera comme une doctrine commune qui éveillera la curiosité de certaines personnes, lesquelles choisiront de devenir anthroposophe. Parmi les anthroposophes, certains deviendront membres de l’Ecole de Science de l’Esprit et entreront éventuellement dans l’une ou l’autre des Sections Professionnelles. Et les Sections Professionnelles serviront de lien informel entre les différentes institutions du Mouvement anthroposophique et le Goetheanum de Dornach. Pour reprendre le concept de Gilles Deleuze dans les Milles Plateaux, on pourrait dire qu’il ne s’agit pas ici d’une extension par arborescence (un développement à partir d’un tronc central), mais par rhizomes.

 

 

 

IV. Ecoles Steiner-Waldorf et Anthroposophie : un système qui se perpétue 

 

1. Paradoxe d’une pédagogie de l’éveil et d’un endoctrinement 

 

Ces écoles étant fréquemment inspectées par l’Éducation Nationale, comment serait-il possible que s’y produise un endoctrinement aux théories de Rudolf Steiner ? S’il était trop ostensible, il y a bien longtemps que ces écoles auraient été dénoncées comme des entreprises sectaires et l’Etat français ne les subventionnerait alors plus.

Et pourtant, endoctrinement il y a bien, mais pratiqué de manière si subtile qu’il échappe à la vigilance de beaucoup : des parents, des élèves et même parfois de ceux-là même qui l’exercent, sans parler des institutions de la République. Seule une personne ayant été, comme moi, à la fois élève, enseignant et anthroposophe, est sans doute en mesure de repérer de l’intérieur comment s’opère ce phénomène. Mais je ne suis pas le seul dans ce cas. Comment est-il donc possible d’expliquer que relativement peu d’anciens élèves ne remettent plus tard en cause les écoles Steiner-Waldorf ?

Selon moi, il y a plusieurs raisons à cela. Tout d’abord, il faut savoir qu’une grande partie des plaintes ne remontent pas plus haut que la Fédération des Écoles Steiner-Waldorf. J’ai ainsi connu un élève de Verrières-le-Buisson venu se plaindre officiellement auprès de la Fédération de ce qu’en 11e (Seconde) un professeur avait fait toute une « période » (un mois d’enseignement continu) sur les Atlantes. Il leur avait tout simplement enseigné le contenu d’un livre de Rudolf Steiner [43] relatant l’histoire des différentes races qui se seraient succédé sur le continent atlantéen avant que celui-ci ne soit submergé par le Déluge. Bien évidemment, les dirigeants de la Fédération avaient aussitôt fait en sorte d’étouffer l’affaire. Cet incident est loin d’être un cas isolé : il est fréquent que, abandonnant toute prudence, un enseignant se mette à enseigner plus ouvertement qu’il ne le devrait ces conceptions auxquelles il croit et qui constituent son seul univers culturel. Beaucoup d’enseignants ne réalisent d’ailleurs pas qu’ils endoctrinent. Je me souviens d’un de mes professeurs me disant à quel point il était désolé que l’un des élèves de ma classe n’ait pas été réceptif aux « idées évolutives » (c’est ainsi qu’il les appelait) qu’il avait voulu lui transmettre à l’occasion du travail sur le Faust de Goethe en 12e classe (Première ou Terminale). Il endoctrinait de bonne foi et agissait avec une certaine sincérité dans ce qu’il considérait être l’intérêt spirituel des élèves. Seuls les dirigeants hauts placés de ces écoles, de la Fédération des écoles Steiner-Waldorf et de la Société Anthroposophique ont une vue d’ensemble suffisante pour se rendre compte de la systématisation de ces pratiques et des problèmes récurrents qu’elles engendrent. Mais leur action consiste à en occulter le plus possible les répercussions publiques, et non à traiter le mal à la racine, comme devrait pourtant le leur dicter un sens moral sain.

Une autre raison explique cette absence de plaintes émanant des anciens élèves des écoles Steiner-Walforf : cette pédagogie ne pourrait pas fonctionner ni séduire sans de nombreuses pratiques et idées véritablement innovantes. Cela va de la méthode d’enseignement de l’écriture à la place des pratiques artistiques ou de l’initiative, celle accordée à l’épanouissement de la personnalité de l’élève, etc. Ces différents éléments font que de nombreux élèves prennent plaisir à être scolarisés dans ces écoles. Et de nombreux enseignants s’y épanouissent – malgré tout – dans leurs pratiques enseignantes. Ce serait mentir que de ne pas le reconnaître, encore faudrait-il s’interroger sur certains aspects très problématiques de cet épanouissement. En outre, le nier pourrait renforcer chez les parents qui adhèrent et cautionnent ce système le sentiment d’être victime d’un choix qu’ils ont la liberté de faire.  S’ils ont opté pour cette pédagogie c’est bien souvent parce qu’ils ont pu en constater les aspects positifs et les « bienfaits » sur leurs enfants.

Car certaines innovations pédagogiques favorisent effectivement le raisonnement libre des élèves. Je pense que cela est dû notamment aux méthodes d’apprentissage de la lecture et du calcul, à la manière d’aborder les sciences par le biais d’expériences et non de la pure théorie, etc. Rudolf Steiner a pu avoir l’intuition de pratiques favorisant l’épanouissement d’une pensée libre dans ses premières œuvres philosophiques où il cherchait précisément à décrire l’essence de l’activité pensante. En tant que professeur de Philosophie ayant enseigné quelques années dans l’une de ces écoles, je dois admettre que j’y ai rencontré des élèves avec lesquels il était très agréable de faire cours, car ils avaient un véritable goût pour la réflexion, osaient formuler leurs idées et leurs avis. Ils pouvaient souvent se montrer originaux et profonds dans leurs remarques.

Mais ces facteurs d’épanouissement de la pensée des élèves se conjuguent, dans cette pédagogie, à l’endoctrinement insidieux décrit plus haut. Cela met les élèves dans une situation effroyablement paradoxale : ils sentent qu’ils doivent l’épanouissement de leur faculté de jugement et l’éveil de leur raison à une méthode pédagogique et à une équipe enseignante qui, par ailleurs, les endoctrinent. Pour beaucoup d’élèves, cette contradiction sera une source de souffrances qui les accompagnera toute leur vie, si tant est qu’ils parviennent à en prendre conscience. Devoir certains aspects de son propre épanouissement à un contexte sectaire et psychiquement destructeur, quelle logique aliénante ! Comment, plus tard, remettre en question ce qui en apparence nous a procuré du bien-être ? Pour ma part, je sais bien qu’une grande partie de ma pertinence d’analyse provient de certains éléments pédagogiques dont j’ai pu bénéficier dans l’école Steiner-Waldorf où j’ai effectué ma scolarité. Mais je sais aussi que j’ai dû la payer de l’atteinte profonde à ma liberté intérieure qu’a constitué cet endoctrinement non identifiable, subi depuis l’âge de neuf ans. Et je sais également que ce dernier m’a lentement mais sûrement dirigé vers un milieu (anthroposophique) profondément mortifère et mentalement enfermant.

2. L’Anthroposophie, un système protégé par le respect de la tradition, l’enfermement intellectuel et la langue de bois 

Mais comment se fait-il que les enseignants eux-mêmes ne semblent pas, pour la plupart, avoir conscience de leurs pratiques d’endoctrinement ? En effet, je crois que dans leurs esprits, il n’y a pas volonté délibérée d’endoctrinement. En injectant des éléments de la doctrine anthroposophique dans l’enseignement normal, en faisant réciter aux élèves des prières et des mantras de Rudolf Steiner à toutes les occasions, en célébrant des rituels chrétiens-anthroposophiques, en instituant très tôt une défiance à l’égard des autorités, les enseignants de ces écoles ne se rendent pas forcément compte qu’ils contribuent au sectarisme du système. Personnellement, il m’a fallu de longues réflexions et de nombreuses péripéties avant de réaliser ce qu’il en était. Cela s’explique par l’existence d’une sorte de cordon de sécurité dressé autour de ces écoles pour en dissimuler le caractère véritable à leurs propres membres. Celui-ci repose sur plusieurs éléments :

• la saturation intellectuelle inhérente à l’Anthroposophie

Lorsqu’on devient anthroposophe, on doit ingérer l’œuvre surdimensionnée de Rudolf Steiner (des milliers de conférences et des dizaines de livres, sans compter les travaux des successeurs). Il n’y a donc tout simplement plus de place ni de curiosité pour autre chose, d’autant que cette doctrine, abordant tous les domaines de la vie, constitue un ensemble très complexe et difficile à assimiler. « Nous ne lisons que Steiner ! » me déclaraient un jour fièrement les dirigeants d’une revue anthroposophique à laquelle j’avais collaboré. Chez les enseignants Steiner-Waldorf, cela se traduit par un manque total de référence aux autres systèmes de pensées et aux autres pédagogies, toutes discréditées par avance.

• le respect de la tradition

Les éléments de la doctrine anthroposophique sont considérés par les enseignants Steiner-Waldorf comme étant LA vérité. Je sais d’expérience qu’il est absolument impossible, dans ce genre d’écoles, d’envisager à haute voix que Rudolf Steiner puisse s’être trompé. Tout au plus se verra-t-on concéder que ses successeurs n’auraient pas bien compris ou appliqué son message. Les enseignants ne voient donc pas pourquoi ils n’enseigneraient pas ces « vérités » sur lesquelles ils n’ont aucun regard critique, et qui constituent leur seul univers culturel. La communauté anthroposophique interdit de toute façon leur remise en question interne, comme j’ai souvent eu l’occasion de m’en apercevoir, non seulement en tant qu’enseignant, mais aussi en tant que rédacteur dans leurs différentes revues [44].

Le respect de la tradition est une constante primordiale dans ces écoles : Rudolf Steiner est en effet considéré comme une sorte de prophète ayant donné un certain nombre de vérités et de méthodes. Les enseignants Steiner-Waldorf ne font que perpétuer le système qui a été mis en place par Steiner lui-même en 1919, dans la première école de Stuttgart. Ils le font bien souvent par simple fidélité à une tradition qu’ils sacralisent, sans se poser la moindre question sur la liberté intérieure de leurs élèves [45]. Que de fois ai-je ainsi entendu des expressions comme « Rudolf Steiner a donné » telle ou telle indication et non « Rudolf Steiner a dit » telle ou telle chose. Le fondateur n’est pas considéré comme un être humain ordinaire, ou un simple penseur, mais comme un dispensateur de vérités éternelles, un intermédiaire entre le monde des dieux et celui des mortels. Il a donné la pédagogie Waldorf aux anthroposophes en 1919, comme un cadeau descendu du Ciel ! Cette conception a même été théorisée par Serge Prokofief, actuel dirigeant de la Société Anthroposophique Universelle, qui démontre que le fondateur de l’Anthroposophie serait en fait, dans l’échelle cosmique universelle, un être appartenant au rang des Bodhisattvas [46],· c’est-à-dire un être humain d’un rang si élevé qu’il n’aura bientôt plus besoin de s’incarner sur la Terre, à la différence des mortels ordinaires. Quant-à l’Anthroposophie elle-même, il ne s’agit pas pour les anthroposophes d’une simple conception du monde, mais de l’émanation de la divinité suprême : Anthroposophia est une émanation de la Divine Sophia [47].

• un univers pédagogique entremêlé de croyances

Quand les professeurs des écoles Steiner-Waldorf déclarent que leur pédagogie se fonde sur « une conception globale de l’être humain », on pourrait croire qu’ils travaillent à partir d’une conception philosophique et anthropologique indépendante de tout lien à l’Anthroposophie en tant que doctrine ésotérique et pratique religieuse. Il n’en est absolument rien ! La lecture de l’ouvrage de référence des pédagogues Steiner- Waldorf [48], permet de se rendre compte que les notions de Réincarnation, de Karma, ou même la Christologie anthroposophique, sont inextricablement mêlées au propos de Rudolf Steiner sur l’éducation des enfants. La recherche pédagogique de Rudolf Steiner est indissociable de sa conception anthroposophique de l’homme et du cosmos. Ce problème est d’ailleurs parfaitement connu de la Fédération des Écoles Steiner en France, qui avait tenté il y a quelques années de s’octroyer une légitimité universitaire en constituant un groupe d’étude en collaboration avec René Barbier, chercheur en Sciences de l’éducation, de l’Université Paris VIII.En juin 2007, faisant le point sur l’intérêt de cette « recherche-action » menée avec des universitaires, les anthroposophes ayant participé concluaient ainsi :

«  Nous sommes conduits, dans une conclusion provisoire, à reprendre la question – qui s’est posée dans le cadre de la recherche-action, mais aussi ailleurs – d’une transposition possible de la pédagogie Steiner-Waldorf. Autant il nous semble que l’on peut encourager une diffusion dans la société et la culture de notre époque, de l’esprit de notre école grâce aux « passeurs bienveillants » qui, venant se former, retournent dans des contextes pédagogiques hétérogènes et transforment leur milieu par l’élargissement qu’ils apportent, autant pouvons- nous douter d’une pédagogie qui prendrait strictement les méthodes et les techniques et ne travaillerait pas la dimension spirituelle des fondements, c’est-à-dire la prise en compte de la valeur de l’esprit. »[49]

• la pratique de la langue de bois  

Pour comprendre comment les enseignants Steiner-Waldorf peuvent bien souvent ne pas réaliser qu’ils pratiquent un endoctrinement insidieux il faut tenir compte du phénomène de la « langue de bois » généralisée. En effet, les anthroposophes et les pédagogues Steiner-Waldorf ne cessent de répéter que l’Anthroposophie n’est pas enseignée aux élèves dans leurs établissements. Citons par exemple cette déclaration d’Antoine Dodrimont, affirmant dans un récent article paru sur le blog Grandir autrement : « Il faut insister sur le fait que l’Anthroposophie ne constitue pas une conception du monde destinée à être enseignée aux enfants. Si c’était le cas, on ne respecterait pas leur liberté ni celle de leurs parents. La pédagogie s’adresse à tous les enfants de la terre dans le respect des choix philosophiques et religieux des familles. La liberté est une valeur sacrée reconnue par l’Anthroposophie et la pédagogie qui s’en inspire.» Contrairement à ce que prétend M. Dodrimont, l’Anthroposophie est bel et bien enseignée aux élèves des écoles Steiner-Waldorf, mais sous une forme qui ne permet pas de l’identifier facilement. Des phrases telles que celles-ci, que j’ai maintes et maintes fois entendues de la bouche de mes professeurs lorsque j’étais élève, et que, devenu enseignant Steiner-Waldorf, j’ai à mon tour répété un nombre incalculable de fois, constituent un procédé habile d’auto-suggestion permettant de ne pas voir la réalité. En outre, il serait absolument impossible à un enseignant d’une école Steiner- Waldorf de dénoncer de l’intérieur tout ce que je viens d’évoquer, car il se heurterait alors à l’hostilité d’un vaste réseau dépassant de loin le cadre de son école. En effet, les différentes institutions anthroposophiques ne sont indépendantes de la Société Anthroposophique qu’en apparence. Les membres actifs de la Société Anthroposophique, quand ils ne sont pas des retraités, sont la plupart du temps des enseignants des écoles Steiner-Waldorf. Là encore, la connaissance interne du fonctionnement de ces écoles permet d’infirmer les propos d’Antoine Dodrimont déclarant : «  En ce qui concerne la Société Anthroposophique, celle-ci n’intervient pas dans le fonctionnement des écoles qui sont des entités indépendantes reposant sur leurs propres forces. ». En fait les écoles Steiner-Waldorf sont bien dirigées par un réseau étroit et informel tissé avec la Société Anthroposophique.

3. L’endoctrinement des parents

Pour compléter le tour d’horizon de l’endoctrinement dont les écoles Steiner-Waldorf sont l’un des pivots, il est à présent nécessaire de dire un mot à propos des parents d’élèves. L’endoctrinement des parents se fait de manière habile. Nombreux sont les parents qui mettent leurs enfants dans ces écoles sans rien savoir de l’Anthroposophie et sans être eux-mêmes anthroposophes. C’était le cas de mes propres parents. En premier lieu, on ne leur présente pas directement les différents éléments de la doctrine anthroposophique sous-jacente. En de rares occasions seulement, des professeurs peu prudents leur parleront de la « réapparition du Christ dans le monde Ethérique » ou de Réincarnation. Mais dans un premier temps, on ne parle aux parents que de pédagogie. Ils sont ensuite invités à assister au moins une fois par trimestre à des réunions pédagogiques au cours desquelles, tout en leur parlant des différentes matières et activités pratiquées par leurs enfants à l’École, on évoque peu à peu et de plus en plus ouvertement les « fondements » de cette pédagogie. Puis des conférences leur seront proposées, dont les thèmes peuvent s’éloigner de plus en plus de la pédagogie proprement dite pour toucher à l’enseignement ésotérique de Rudolf Steiner.

L’endoctrinement des parents passe également, pour ceux qui l’acceptent, par un enrôlement de plus en plus important dans la vie de l’école. On commence par leur demander de participer à la kermesse annuelle, simplement en tenant un stand ou en faisant des gâteaux, puis de faire de même aux autres fêtes, puis de collaborer aux fêtes de trimestre en assistant le professeur principal. Puis ils sont invités à s’investir dans les différentes commissions de l’école, puis à jouer des rôles dans les « Jeux des Bergers », le « Jeux des Rois » et le « Jeux du Paradis », qui ont lieu autour de Noël, etc. On leur demande aussi de participer au jardinage de l’école, de partir en tant qu’accompagnateurs dans les différents voyages de la classe de leurs enfants, ou de classes où ils n’ont pas d’enfants, etc. Certains parents finissent ainsi par passer leur vie à l’école !

Un exemple récent montrera clairement la connivence manifeste des écoles Steiner- Waldorf et de la Société Anthroposophique pour endoctriner les parents d’élèves. Lors de la préparation de sa kermesse de Noël 2010, l’école de Verrières-le-Buisson avait choisi comme thème : les anges. Toute l’école était ainsi décorée de petits anges. Dans le même temps, les parents étaient informés par mail de la tenue, dans les locaux de l’école, d’une conférence d’Antoine Dodrimont, président de la Société Anthroposophique en France, intitulée : « Se relier aux anges ». Cet exemple montre bien comment des passerelles sont sciemment établies pour amener les parents à découvrir les idées ésotériques de Rudolf Steiner sous des prétextes pédagogiques, et à rencontrer les représentants de la Société Anthroposophique. D’autres occasions peuvent se présenter car ces écoles sont des lieux d’intenses activités de l’Anthroposophie après les cours [50].

4. L’endoctrinement des enseignants  

 

L’endoctrinement des enseignants est quant à lui encore plus pervers. En effet, contrairement à ce que l’on pourrait croire, les enseignants de ces écoles ne sont pas tous au départ des anthroposophes, mais juste des enseignants cherchant une structure alternative, ou des étudiants à la recherche d’un job. A l’heure actuelle, ces écoles seraient en effet incapables de recruter parmi les anthroposophes les effectifs nécessaires, tant la Société Anthroposophique est réduite à un petit groupe de retraités ou d’illuminés parfaitement inaptes à l’enseignement. Il faut donc recruter parmi les postulants extérieurs. La plupart du temps, ceci est fait de la même manière qu’avec les élèves ou les parents, c’est-à-dire sans annoncer la couleur. J’ai pu ainsi voir comment on recrute des personnes à qui l’on dit seulement, pour commencer, qu’elles devront s’inscrire dans une « démarche de pédagogie alternative innovante ». Ce n’est que progressivement qu’elles seront invitées à adhérer aux idées anthroposophiques.

Cela commence par l’obligation de participer à de longues réunions pédagogiques hebdomadaires (non payées) sensées servir à parler des élèves, mais au cours desquelles de nombreuses plages horaires sont destinées à évoquer les fondements de la pédagogie Steiner-Waldorf. Bien entendu, ces réunions débutent par la lecture ou la récitation de paroles ou de prières de Rudolf Steiner destinées à la profession enseignante.

Il faut également assister à des conférences ouvrant les réunions pédagogiques, au cours desquelles sont évoqués des thèmes ésotériques. Au début, les non-initiés ne comprennent pas grand chose à ce qui se passe ni au verbiage ésotérique. Je me souviens ainsi d’une première réunion de rentrée, au cours de laquelle un collègue du Comité Directeur de l’école avait prononcé une allocution de trois quart d’heure au sujet du fer « météoritique » (provenant des météorites s’écrasant sur la Terre) permettant à la force michaëlique de descendre vers l’humanité et de donner du courage aux enseignants. Chez les anthroposophes, c’est en effet autour du partage des représentations communes que s’effectue ce qu’ils appellent la « communion spirituelle »51. Une conférence n’est pas pour eux un simple moyen de communiquer des idées, mais un acte de communion sacramentelle.

Au cours d’un stage dans un institut de pédagogie curative allemand basée sur la pédagogie spécifique aux handicapés, développée par Steiner, j’assistai médusé à une conférence donnée aux enfants handicapés mentaux, au cours de laquelle étaient présentées des notions ésotériques aussi complexe que le rythme des 333 ans dans l’évolution de l’humanité. Bien évidemment, aucun des enfants présents n’avait les capacités intellectuelles de saisir quoique ce soit à ce qui leur était raconté. Mais pour les éducateurs anthroposophes, il ne s’agissait pas de s’adresser à leur raison, mais de communier avec eux sur un plan spirituel. La même chose a lieu dans les écoles Steiner-Waldorf avec les nouveaux enseignants : au début, ceux-ci ne comprennent strictement rien au charabia anthroposophique. Cependant, on ne leur demande pas tant de comprendre que de participer, sans en être avertis, à une cérémonie cultuelle qui ne dit pas son nom. La conférence est au fond un rituel magique. Puis on demandera aux enseignants de faire dire aux élèves les paroles, par respect de la tradition de l’école.

Chaque enseignant est, en outre, incité à s’intéresser à l’un ou l’autre des aspects de la doctrine de Rudolf Steiner : L’enseignant en Botanique sera invité à lire les écrits de Steiner sur La Métamorphose des Plantes de Goethe, l’enseignant en SVT sera incité à lire ceux de Steiner sur les travaux zoologiques de Goethe, etc. Le professeur d’Économie-Sociologie sera dirigé vers la conception de la Tripartition Sociale de Rudolf Steiner [52], le professeur de Mathématiques invité à lire La quatrième dimension, mathématiques et réalité [53], le professeur de Physique-Chimie à lire Lumière et Matière [54], etc. Le professeur de classe sera, quant à lui, incité à suivre la Formation Pédagogique dispensée à l’Institut [55] (souvent à ses propres frais). Or, au cours de cette « formation », on en vient peu à peu à parler des idées ésotériques de Rudolf Steiner, à pratiquer des prières ou des médiations collectives, à lire des ouvrages comme Théosophie, qui contient l’enseignement du Maître sur la Réincarnation et le Karma, etc.

Les professeurs sont également encouragés à participer à des groupes d’études émanant de la Société Anthroposophique, pour cultiver les fondements de leur discipline ou de leur pratique pédagogique [56]

5. L’engagement progressif hors enseignement 

Parallèlement, les enseignants se voient demander de participer  à différentes tâches de la vie de l’école : la surveillance de la cantine, la préparation des différentes fêtes, des expositions pédagogiques, des portes ouvertes, le jardinage des espaces verts de l’école, le nettoyage des salles de classes, les petits travaux d’entretien, les tâches administratives, etc.  Steiner a en effet spécifié que les écoles Waldorf devaient impérativement être gérées sous le mode de la collégialité, c’est-à-dire que toutes les décisions devaient y être prises par le collège des professeurs et la gestion prise en charge par les enseignants. Il a même spécifié qu’une personne qui ne serait pas en activité pédagogique (comme un ancien enseignant) ne devait pas s’occuper des affaires administratives d’une école. Une école Steiner devrait donc n’avoir ni secrétaire ni comptable qui ne soit un enseignant en poste dégageant un peu de temps sur son travail pédagogique pour gérer les activités comptables et administratives de son institution.

«  La gestion de l’enseignement et de l’éducation, dont naît véritablement toute vie spirituelle, doit être confiée à ceux qui éduquent et qui enseignent. Rien de ce qui a une activité dans l’Etat ou dans l’économie ne doit s’immiscer dans la gérance ou la direction de l’éducation. Chaque enseignant n’a à consacrer à l’enseignement que le temps qui lui permette d’être également un administrateur dans son domaine. Il prendra soin de l’aspect administratif, tout comme il prend soin de l’éducation et de l’enseignement eux-mêmes. (…) Aucun parlement, aucune personnalité – qui a peut- être enseigné mais n’enseigne plus – ne peut avoir la parole. ». (Rudolf Steiner, Le problème social, Ed. EAR  p. 12)

Le ménage et la cuisine ne faisaient pas non plus exception. Au début du siècle, la première école Steiner fonctionnait de cette manière, mais la plupart ont ensuite accepté d’aménager quelques postes de secrétaires, de comptables ou de femmes de ménages, qui sont cependant toujours mis en place de manière minimaliste, laissant une charge de travail conséquente sur les bras de la communauté enseignante. Sur un point important, la plupart de ces écoles n’ont pas transigé avec les principes du Maître : elles n’ont ni proviseur ni directeur des études. Tout au plus ont-elles concédé parfois de mettre en place un directoire (« collège interne ») composé d’un nombre restreint de membres. Mais cette gestion des écoles par des personnels non qualifiés et non rémunérés pour ce travail, qui vient en surcroît de leur enseignement, génère une lenteur décisionnelle proprement ubuesque. On peut même parler parfois « d’autisme du pouvoir » : plutôt que de traiter un problème, le comité directeur de l’école préfère faire comme s’il n’existait pas, espérant qu’il se résorbe tout seul. Dans certaines écoles, toute la communauté enseignante discute parfois pendant des mois pour déterminer la couleur avec laquelle une salle de classe sera repeinte ! Steiner ayant été jusqu’à imposer la règle de l’unanimité contre celle de la majorité, affirmant que le fonctionnement d’une école devait être républicain et non démocratique, les discussions sont parfois sans fin. Cette règle dogmatique fait des ravages dans ce petit monde où l’appartenance à un cercle d’initiés gonfle les ego. Sur des décisions aussi simples qu’une modification d’emploi du temps ou le déménagement d’un atelier, j’ai parfois assisté à d’interminables querelles de clochers et guerres de tranchées. J’ai vu une enseignante d’éducation physique fondre en larmes devant l’absurdité d’une décision : après avoir bataillé pendant des semaines pour obtenir des créneaux horaires dans une salle de sport municipale, elle se voyait refuser, par la communauté enseignante, la modification nécessaire d’emploi du temps, au prétexte que Steiner aurait écrit quelque part qu’en aucun cas il ne fallait placer un cours de sport avant un cours théorique.

Cette constante inefficacité pourrait prêter à sourire, si elle n’était à l’origine d’un surinvestissement continu des professeurs dans la gestion de leur école. Certaines semaines particulièrement chargées, je finissais tout simplement par ne plus rentrer chez moi, dormant plusieurs jours de suite à l’infirmerie. Or l’épuisement physique et moral fait partie de la logique d’enfermement déjà évoquée : résignés, découragés, lessivés, les enseignants Waldorf n’en deviennent que plus serviles à l’égard d’une institution à laquelle ils ont fini par sacrifier leur vie et leur énergie.[57]

Au bout du compte, l’enseignant est à tel point impliqué dans cette fameuse « vie de l’école » qu’il n’a bientôt plus de vie personnelle [58]. Si son conjoint n’adhère pas aux conceptions et pratiques de l’école, les collègues lui font comprendre qu’il ne vit sans doute pas avec la personne qu’il lui faut [59]. Il trouve en compensation, à travers l’école, une sorte de nouvelle famille.

Bien sûr, cette vie en vase clos n’est pas sans générer d’importants problèmes de comportements sociaux. Dans ces écoles, j’ai pu observer des comportements collectifs de harcèlement d’enseignants sur l’un ou l’autre de leurs collègues. Au cours de mes quatre années d’enseignements, pas moins de sept enseignants ont été victimes de dépressions graves suite à ces pratiques de persécution. Ces désignations de boucs-émissaires participent selon moi de la logique sectaire, car elles ont pour fonction de briser intérieurement les individus, qui ne comprennent pas ce qui leur arrive, pour les transformer peu à peu en êtres dociles. Dans toutes ces écoles, on trouve des récits sordides de professeurs qui ont soudain fait l’objet de harcèlements de durée plus ou moins longue, pour des raisons très différentes et bien souvent futiles. Ces pratiques abjectes sont favorisées par le fait qu’il n’y a pas de structure syndicale dans les écoles Steiner-Waldorf, Rudolf Steiner y étant opposé sur le plan idéologique. En outre, la défiance vis-à-vis des règles de droit du « monde extérieur » fait que, bien souvent, les victimes elles-mêmes ne songent pas à porter plainte. Qu’ils soient « endoctrinants » ou endoctrinés, persécuteurs ou persécutés, les enseignants des écoles Steiner-Waldorf ne se rendent bien souvent pas compte du système dans lequel ils sont pris et engagés. Ils ne font que suivre une logique qui les dépasse et une même personne peut, tour à tour, être victime et auteur de ces actes de destruction des individus [60].

C’est donc à de tels enseignants, qui n’ont plus de vie personnelle ni sociale, qui ne s’intéressent plus à autre chose qu’à la pédagogie Steiner-Waldorf et à ses fondements, qu’est confiée l’éducation des élèves. Comment ensuite faire semblant de s’étonner de fréquents dérapages et d’histoires sentimentales entre professeurs et élèves, dans un contexte où de surcroît la chaleur des relations affectives est érigée en valeur ? Seule l’hypocrisie et une stratégie de dissimulation expliquent l’aveuglement des instances dirigeantes sur cette question.

En guise de conclusion 

Il est essentiel de souligner que l’ensemble des pratiques que je viens de décrire ne conduit nullement à un endoctrinement massif des élèves immergés dans cette pédagogie. Peu d’entre eux deviendront, comme ce fut mon cas, membres de la Société Anthroposophique. La plupart seront seulement imprégnés d’idées auxquelles ils adhéreront de façon plus ou moins consciente. Chez certains, cela se traduira seulement par une sympathie inconditionnelle pour les Écoles Steiner-Waldorf. D’autres iront travailler dans le « mouvement anthroposophique ». Un petit nombre seulement deviendront des membres de la Société Anthroposophique.

Mais les enseignants Waldorf ont toute une scolarité pour repérer ceux qui s’avèrent les plus réceptifs aux idées de l’Anthroposophie. Ceux-là sont approchés au moment de l’adolescence, souvent par le biais d’un enseignant avec lequel le contact est déjà plus étroit. Pour ma part, c’est mon enseignant d’Histoire-Géographie qui me prenait à part après les cours, pour approfondir certains éléments qu’il ne lui était pas possible de développer devant toute la classe. Je me souviens que nous avions évoqué de manière directe des sujets comme la Réincarnation, l’Incarnation du Christ, le principe ahrimanien, etc. Les élèves qui n’ont pas cette affinité potentielle ne sont pas ainsi sollicités. Il ne s’agit pas, en effet, de recruter des éléments trop critiques, qui pourraient s’avérer dangereux. Les enseignants n’hésiteront d’ailleurs pas à témoigner ouvertement un intérêt moindre, voire un certain mépris, envers ces jeunes en raison de leur « manque d’ouverture d’esprit ». Mon professeur d’Histoire- Géographie me confiait ainsi un jour qu’un camarade de classe, pourtant sérieux et brillant, n’avait pas eu plus de 12 de moyenne à la période sur le « Faust » en raison de sa résistance obstinée envers certaines « idées évolutives » (sic). Même si cela n’est pas dit ouvertement ni toujours fait consciemment les élèves sont parfois notés en fonction de leur degré d’adhésion à l’Anthroposophie plus que de leur travail scolaire, et ils peuvent ressentir une pression à ce sujet. Ceux qui se rebellent devront endosser le rôle de mauvais élèves. Souvent, ils quitteront d’eux-mêmes l’école avant le terme de leur scolarité. Ils le feront pour fuir cette pression silencieuse des enseignants, mais aussi parfois pour échapper à l’hostilité de leurs camarades qui, sentant l’animosité de leurs maîtres, deviennent les relais de cette désapprobation. Ainsi, à l’école de Verrières-le-Buisson, ces humiliations allaient de simples moqueries, par exemple pour avoir osé utiliser un autre vocabulaire que celui de l’école, à la mise en quarantaine, puis à un véritable harcèlement. Il n’était pas rare que les cours de récréation soient le théâtre de « chasses à l’homme » et de « passages à tabac » systématiques de certains élèves qui n’entraient pas assez dans le moule Waldorf. Ma sœur, qui a suivi cette scolarité jusqu’à l’entrée du lycée, se souvient ainsi du cauchemar que représentaient pour elle les récréations, où toute sa classe la pourchassait pour la coincer et la frapper. Comment les enseignants, qui ne pouvaient ignorer les endroits où avaient lieu les passages à tabac, n’ont-ils jamais pris la peine de faire surveiller les récréations ? Au fond tout cela n’arrangeait-il pas bien leurs affaires ? Le harcèlement verbal des élèves pouvait même avoir lieu pendant le cours, en présence de l’enseignant qui n’intervenait pas. Une fois, excédée, ma sœur est allé jusqu’à sortir de son propre chef de la classe pour signifier qu’elle n’avait pas à subir de telles maltraitances. C’est alors que l’enseignant, sentant que les choses étaient cette fois peut-être allées un peu trop loin et risquaient de s’ébruiter, l’a rattrapée pour lui enjoindre de regagner sa place, en lui expliquant qu’elle devait continuer à subir stoïquement l’épreuve ! Pour ma part, je suis à présent convaincu que, toléré par les équipes pédagogiques de ces écoles, le harcèlement de ceux qui résistent à la communauté, ses modes de vie et son idéologie, participe de la logique d’emprise sur les consciences des enfants.

Ce que je tiens surtout à dénoncer au sujet de ces écoles, c’est l’écart entre la façade de modernité d’une pédagogie à première vue innovante, respectueuse de la liberté et de l’épanouissement des élèves, et une réalité cachée à caractère moyenâgeux. On pourrait comparer ces écoles, quand on les connaît de l’intérieur, à de véritables « monastères pédagogiques », où la soumission à une doctrine ésotérique et l’asservissement corps et âmes à la communauté est la règle implicite pour les enseignants.

Je souhaite que mon témoignage permette à tous ceux qui font une promotion inconditionnelle de ces écoles, journalistes ou personnalités en vue, de faire preuve de plus de prudence dans leur appréciation.

Que des éléments d’épanouissement existent bel et bien ne retire rien au fait que ces écoles sont en même temps le vivier où les anthroposophes sélectionnent dès l’enfance les éléments les plus réceptifs à leur vision du monde et à leurs modes de fonctionnement, les introduisant ensuite dans leurs différents cercles, jusqu’aux plus fermés d’entre eux : la Société Anthroposophique et son Ecole de Science de l’Esprit. Cette sélection se fera toujours par le biais de rapports affectifs privilégiés, faisant croire à une affinité naturelle alors qu’ils s’inscrivent dans une politique de recrutement. Pour ma part, j’ai mis du temps à me rendre compte qu’il en avait été ainsi de mes liens personnels avec mes anciens professeurs.

J’aurais envie de parler ici de « secte douce », car l’endoctrinement subi y est subtil et progressif.

Mais il n’en constitue pas moins une atteinte grave à la liberté de la conscience des enfants. Il ne s’agit pas là en effet d’un phénomène négligeable, car la Société Anthroposophique est tellement dogmatique et fermée sur elle-même que seul un apport d’individus ayant été en quelque sorte pré-formatés permet encore un renouvellement de ses effectifs. Sans les élèves provenant des écoles Steiner-Waldorf, elle serait probablement réduite à une poignée d’individus.

Je pense que sans le soutien de l’Éducation Nationale, il est peu probable que les écoles Steiner-Waldorf pourraient tenir, financièrement et socialement parlant : l’écart qui se creuse naturellement entre leurs pratiques et leurs idées d’une part, la réalité du monde actuel d’autre part devrait conduire à leur extinction naturelle [61].



1 Voir la partie III de ce témoignage.

2 Si ces liens étaient annoncés, l’Etat français subventionnerait-il ces écoles ?

3 En classe de seconde, les enseignants nous avaient fait assister, durant nos heures de cours, à une conférence de Gérard Klockenbring, anthroposophe et Pasteur de la Communauté des Chrétiens, sur le thème de « la nature suprasensible de l’être humain ». Lors de mon année de Terminale à l’école Steiner- Waldorf de Chatou, on nous informait que Gérard Klockenbring donnait un cycle de conférences à proximité de l’école. Je m’y rendis et c’est ainsi que, séduit par son enseignement, je finis par suivre ce conférencier lorsqu’il donnait des conférences à la Société Anthroposophique.

4 Christophe Dekindt et Grégoire Perra, Du spirituel au cinéma, les arrière-plans occultes du cinéma d’action américain, Ed. Pic de la Mirandole.

5 Rudolf Steiner, Leçons ésotériques de la première classe, Ed. E.A.R

6 Rudolf Steiner, l’Homme dans ses rapports avec les animaux et les esprits des éléments, Ed. Triades

7 Rudolf Steiner, Mythes et Légendes et leurs vérités occultes, Ed. E.A.R.

8 Rudolf Steiner, Mythes et Légendes et leurs vérités occultes, Ed. E.A.R.

9 Lire à ce sujet Rudolf Steiner, Lucifer et Ahriman, ou Une théorie de la connaissance chez Goethe, Ed. E.A.R. Selon Steiner, les forces du mal se divisent en êtres lucifériens et ahrimaniens. Lucifer représente le principe de l’expansion, de la dissolution, de l’orgueil, tandis qu’Ahriman représente le principe de la contraction, de la sclérose et du prosaïsme.

10 Un ouvrage de référence des pédagogues de ces écoles est celui de Werner Greub, La Quête du Graal, Wolfram von Eschenbach et la réalité historique, Ed. E.A.R.

11 Rudolf Steiner, Plan Pédagogique, Éditions Anthroposophiques Romandes.

12 Rudolf Steiner, Conseils, réunions avec les professeurs de l’école Steiner de Stuttgart, édité par la Fédération des Écoles Steiner-Waldorf, octobre 2005.

13 En France, la revue L’Esprit du Temps, dont j’ai été l’un des membres de la rédaction durant deux ans, est l’organe de presse qui effectue principalement ce travail de réactualisation des données scientifiques ou littéraires auprès des enseignants Steiner-Waldorf.

14 Jean-Marie Pelt, Plantes, amours et civilisations végétales, aux Editions Fayard

15 C’est-à-dire une incarnation antérieure de la Terre (l’Ancienne Lune), où tout n’était que liquide, l’élément solide n’existant pas encore.

16 Lire à ce sujet : Ernst-Michaël Kranich, Le règne végétal et la plante primordiale de Goethe, Ed. Triades.

17 Lire à ce sujet certains chapitres de la Science de l’Occulte, Ed. E.A.R ou Symptômes dans l’Histoire, de Rudolf Steiner, Ed. Triades.

18 Je tiens à disposition toutes mes notes prises durant cette formation.

19 Pour Approfondir la pédagogie de Rudolf Steiner. Document édité par la Section Pédagogique de l’Université libre de Science de l’Esprit.

20 Le Siège de la Société Anthroposophique Universelle, situé à Dornach en Suisse. Il s’agit du centre névralgique international de l’Anthoposophie.

21 Goethe, le Traité des Couleurs et la Métamorphose des Plantes, Ed. Triades. Préfaces de Rudolf Steiner.

22 Wolfram von Eschenbach, Parzival, Ed. E.A.R.

23 Peter Tradowsky (Anthroposophe), Kaspar Hauser ou le combat pour l’esprit, Ed. Triades.

24 Lire à ce sujet : Rudolf Steiner, Les fêtes de l’année et leur intériorisation, Ed. E.A.R., ainsi que de Étienne Blanchon, Les fêtes du cours de l’année, Ed. E.A.R. 5

25 Rudolf Steiner, La Chute des Esprits des Ténèbres, ou La mission de Michaël, Ed. Triades, ou les Lettres aux membres, Ed. E.A.R.

26 Lire à ce sujet La vie religieuse de l’enfant, Ed. Iona. Ce recueil contient un bon nombre des paroles de Rudolf Steiner destinées aux enfants. On pourra également se référer à l’ouvrage intitulé De l’éducation religieuse, paroles de Rudolf Steiner, un matériau de travail pour les pédagogues Waldorf, publié pour l’usage interne avec l’aimable autorisation de la Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen Stuttgart, 1991.

27 De l’éducation religieuse, paroles de Rudolf Steiner, un matériau de travail pour les pédagogues Waldorf, publié pour l’usage interne avec l’aimable autorisation de la Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen stuttgart, 1991, page 67.

28 Rudolf Steiner, Théosophie, Ed. Novalis.

29 Rudolf Steiner, La Science de l’Occulte, Ed. E.A.R.

30 Rudolf Steiner, Le Sens de la vie, Ed. Triades.

31 Steiner, Laloux, Berthold, L’énigme des tempéraments, Ed. Triades.

32 Rudolf Steiner, Leçons ésotériques de la première classe, Ed. E.A.R. Lire à ce sujet la neuvième leçon, p.190 et suivantes.

33 Rudolf Steiner, Leçons ésotériques, tome 1, Ed. E.A.R., page 116 et suivantes.

34 Voir la partie IV/4. de ce témoignage

35 Notamment ceux de son livre L’initiation, Ed. Triades.

36 Rudolf Steiner, Méditations pour la vie quotidienne, Ed. Triades.

37 Lorsque je travaillais à l’école Steiner-Waldorf de Chatou, une enseignante me racontait qu’elle était souvent sollicitée par le Collège Interne (Comité Directeur) pour servir de prête-nom à des collègues qui n’avaient pas les diplômes requis. A l’époque, elle me disait qu’elle avait de plus en plus de difficultés à résister à ces pressions.

38 Il y a quelques années, dans une des écoles Steiner de la région parisienne, un enseignant avait dû, lors d’une inspection, remplacer au pied levé l’un de ses collègues, alors qu’il ne connaissait pas la classe. Ceci avait provoqué une telle pagaille chez les élèves que l’inspecteur, ne s’étant pas aperçu de la supercherie, avait conclu que cet enseignant était tellement incapable qu’il mettait en danger ses élèves. Par solidarité avec l’école, l’enseignant remplaçant a accepté ce blâme dont il n’était pas responsable, alors même qu’il terminait cette année-là sa carrière d’enseignant.

39 Lire à ce sujet les écrits de Steiner Alimentation et la santé, et Alimentation et développement spirituel, Ed. E.A.R., ainsi que le livre de Joël Acremant Se nourrir aujourd’hui, Ed. Novalis.

40 Ce terme d’îlot de culture est délibérément employé, par exemple dans l’éditorial des Nouvelles de la S.A.F. de mars/avril 2009.

41 Président de la Société Anthroposophique en France et ancien pédagogue de l’École Steiner-Waldorf de Colmar.

42 Il y a quelques années, la présidente de la Fédération des écoles Steiner-Waldorf était en même temps Directrice de la Section Pédagogique en France.

43 Rudolf Steiner, Chroniques de l’Akasha, Ed. E.A.R.

44 Tournant, L’Esprit du Temps et Les nouvelles de la S.A.F.

45 Alors même qu’ils se revendiquent d’un ouvrage intitulé Philosophie de la Liberté, Ed. E.A.R.

46 Serge Prokofief, Rudolf Steiner et les mystères angulaires de notre temps, Ed. Branche Paul de Tarse.

47 Serge Prokofief, La Sophia céleste et l’être Anthroposophie, Ed. Branche Paul de Tarse.

48 Rudolf Steiner, Nature Humaine, Ed. Triades.

49 La Lettre de la Fédération, n°19, juin 2007.

50 On y donne le soir des cours artistiques liés à l’Anthroposophie, des conférences publiques sur l’Anthroposophie, etc. C’est là que se réunissent les membres des « Branches » de la Société Anthroposophique et qu’ont lieu les rituels secrets de l’Ecole de Science de l’Esprit. Je le sais pour y avoir participé durant des années.

51 Dans un cycle de conférence, Steiner explique comment la communion sacramentelle de l’avenir ne se fera plus avec des substances telles que le pain et le vin, mais autour de représentations

52 Fondements idéologiques de la banque NEF, filiale du Crédit Coopératif.

53 Rudolf Steiner, La quatrième dimension, mathématiques et réalité, Ed. Triades.

54 Rudolf Steiner, Lumière et Matière, Ed. E.A.R.

55 A Chatou dans les Yvelines, ou à Didascalie dans le Sud de la France

56 Il existe même un livre de méditation ésotériques secrètes destinées aux enseignants, dont je possède un exemplaire non destiné au public, mais seulement donné de la main à la main : De l’éducation religieuse, paroles de Rudolf Steiner, un matériau de travail pour les pédagogues Waldorf, publié pour l’usage interne avec l’aimable autorisation de la Pädagogische Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorfschulen stuttgart, 1991.

57 Seules les maladies leur ouvrent parfois de brèves fenêtres de prise de conscience. Pour ma part, ce sont d’importants problèmes de santé qui m’ont obligé à prendre le recul nécessaire me permettant de dévier de cette trajectoire anthroposophique où j’allais engloutir mon existence.

58

Ce phénomène est bien connu des écoles Steiner en Allemagne, où les femmes des enseignants sont appelées « les veuves », parce qu’elles ne voient jamais leurs maris.

59 Ainsi d’une enseignante à laquelle certains de ses collègues répétaient sans cesse que son conjoint, qui qualifiait ouvertement l’école de secte, ne la comprenait pas vraiment et qu’elle ferait peut-être mieux d’envisager d’aller voir ailleurs.

60 Ce qui n’enlève cependant rien à la responsabilité morale individuelle de ceux qui ont participé à de tels actes, comme je le sais par expérience personnelle.

61 Par exemple, l’école Steiner-Waldorf de Colmar, qui n’est pas sous contrat, prodigue un tel salaire de misère à ses enseignants que seuls les éléments les plus fanatisés peuvent encore accepter d’y rester, ou bien ceux qui n’ont plus le choix.

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