Mon rapport sur l’école Perceval de Chatou en 2007, remis à Jacques Dallé et Antoine Dodrimont

En fouillant dans mes archives, j’ai découvert un long document que j’avais rédigé en juillet-août 2007, quelques mois après mon départ de l’école Perceval de Chatou, où j’avais été professeur pendant quatre ans. Je le publie car beaucoup des choses qui y sont exposées témoignent de ce qui se peut réellement se passer au sein d’une école Steiner-Waldorf. Le fait d’avoir écrit ces observations à chaud a permis qu’elles ne s’effacent pas de ma mémoire des années plus tard. En me relisant aujourd’hui, je suis effaré de la situation interne de cette école. J’avais oublié à quel point ce qui s’y passait était grave. Cécile Acremant, qui était alors ma compagne anthroposophe, ancienne élève de cette école, fille d’un membre de la Direction, a participé activement à la rédaction de ce document, adhérant à l’époque à ses affirmations et à ses conclusions, me précisant certains faits dont elle avait été elle-même témoin et actrice, me relisant, me donnant des conseils, m’encourageant à mener jusqu’au bout ce travail, qu’elle appréciait particulièrement. A cet égard, qu’elle ait osé témoigner contre moi lors du procès que m’a intenté la Fédération des écoles Steiner-Waldorf ne relève pas seulement de la malhonnêteté, mais surtout de la bassesse. Une fois achevé, ce rapport fut remis tout d’abord à Jacques Dallé, alors Président de la Fédération des écoles Steiner-Waldorf, aujourd’hui directeur des éditions de cette dernière, ainsi qu’à Antoine Dodrimont, Président de la Société Anthroposophique. On verra plusieurs choses à la lecture de ce document :

– Ma volonté de collaborer avec la Fédération pour améliorer la situation des écoles Steiner-Waldorf, en cherchant des solutions ou en posant des questions ;

– La description de l’état catastrophique d’une institution scolaire dans laquelle j’avais travaillé ;

– Le parcours du jeune professeur que j’étais, engagé par cette institution ;

– Mon incapacité totale, à l’époque, à remettre en cause la pédagogie « Steiner-Waldorf » et l’Anthroposophie, malgré les faits qui se présentaient à mes yeux;

– Ma dénonciation du comportement particulier de la Direction de cette école et d’un certain enseignant (F.G.), dont je pointe le comportement de gourou, sans parvenir à réaliser qu’un tel comportement est en réalité normal dans une institution scolaire Steiner-Waldorf, puisque cet enseignant ne fait au fond qu’imiter celui qu’avait Rudolf Steiner lui-même ;

– On remarquera aussi qu’à l’époque, conformément à la mentalité anthroposophique, je continue à croire à des « sauveurs », ou à des « personnalités bienfaisantes », comme ce « J-P A », dont je m’imagine que le départ de l’école Perceval de Chatou a précipité la chute morale de cette institution. En réalité, je ne le connaissais que trop peu pour affirmer ce genre de choses. Et j’ai appris plus tard qu’il s’agissait d’un être capable de faire autant de mal que les autres à ses semblables, voire davantage, dès lors qu’il appartenait au Collège de Direction d’une école Steiner-Waldorf. Ce besoin de croire à un homme providentiel est cependant révélateur de mon incapacité de l’époque à remettre en cause l’ensemble d’un système.

Normalement, une institution saine qui reçoit un tel rapport au sujet de l’une des entités dont elle est responsable ne peut ni ne doit rester sans réagir. Mais qu’a fait Jacques Dallé ? Qu’a fait la Fédération ? A ma connaissance : rien du tout ! Cette inaction n’en dit-elle pas long sur la logique de dissimulation et non de traitement des problèmes qui se posent dans les écoles Steiner-Waldorf ?

Je tiens à préciser que la publication aujourd’hui de ce témoignage, écrit peu après mon départ de l’école Perceval, ne vise aucunement à expliquer ce dernier, ni à en dévoiler toutes les causes, mais seulement à témoigner du contexte et de l’ambiance dans lequel il a eu lieu.

La lecture de ce rapport permet également de réaliser l’ineptie radicale de la Fédération des écoles Steiner-Waldorf lorsque celle-ci m’a intenté un procès pour mon témoignage paru sur le site de l’UNADFI, arguant d’une animosité personnelle à l’égard des écoles, de la pédagogie Steiner-Waldorf et de l’Anthroposophie. Ce rapport montre indubitablement qu’il n’en était absolument rien après mon départ de l’école Perceval ! Bien au contraire ! Je restais un pédagogue Steiner-Waldorf et un anthroposophe convaincu, honnissant l’Education Nationale et les contraintes qu’elle imposait. Seul mon travail de réflexion philosophique survenu ultérieurement m’a conduit plus tard à formuler les critiques qui sont aujourd’hui les miennes sur ces institutions scolaires et la doctrine qui les sous-tend. Si Jacques Dallé avait fait preuve d’un peu de bon sens et/ou d’honnêteté, jamais il n’aurait du accepter que la Fédération s’engage dans une procédure judiciaire qui ne pouvait que conduire à ce qu’elle soit déboutée, comme l’a confirmé le jugement de la XVIIème Chambre Correctionnelle de Paris.

On verra enfin à la lecture de ce document que je suis à l’époque incapable de comprendre le positionnement de la direction de l’école Perceval et de l’un de ses représentants, F.G., qui incarne également la position de la Fédération. Pour moi, à ce moment de mon parcours dans le milieu anthroposophique, cette position de l’école Perceval et de la Fédération vis-à-vis de l’Éducation Nationale est plus qu’ambiguë : elle représente une trahison de l’esprit de la pédagogie Steiner-Waldorf et de l’Anthroposophie. On pourrait alors se dire qu’il y a bien volonté, de la part de la Fédération des écoles Steiner-Waldorf, de se distancier de la doctrine du Maître et de ses pratiques, ce qui serait un gage d’absence de sectarisme, ou du moins la volonté de sortir de celui-ci. En réalité, il n’en est rien. Ce que je n’avais pas saisi à l’époque, c’est que le dirigeants d’une dérive sectaire n’ont au fond rien à faire de la pureté de la doctrine ! Ce qui les intéresse et les soucie, c’est de faire perdurer leur institution. Les gens trop idéalistes, comme je l’étais, sont bien utiles pour faire de la propagande, mais peuvent s’avérer dangereux pour la secte elle-même dès lors qu’ils pointent du doigt le décalage entre les idéaux et la réalité. Ce n’est donc pas à eux que l’on va confier les rennes de ce genre d’institutions. Ainsi, les hauts dirigeants des écoles Steiner-Waldorf ne sont pas de ceux qui sont incapables de s’adapter aux exigences de l’Éducation Nationale, bien au contraire. Ils sont prêts à tout pour que les écoles Steiner-Waldorf puissent perdurer, y compris des compromis « inacceptables », comme l’était Rudolf Steiner lui-même. Car ils savent que ce par quoi leur mouvement s’étend n’est pas tant la propagation d’idées que la permanence d’institutions qu’ils dirigent. Ce n’est en effet pas tant par adhésion idéologique que l’on se fait piéger par une secte ou une dérive sectaire, mais plutôt par l’immersion dans une institution sociale établie dont les mécanismes ont pour fonction de vous détruire et vous convertir progressivement.

Grégoire Perra

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Histoire de mes quatre années à l’École Perceval de Chatou

par Grégoire Perra

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Lors de mon entretien d’embauche à l’école Perceval en juin 2003, j’ai été reçu par I.C. et V.S. Au cours de cet entretien, ces personnes m’ont expliqué que depuis cinq ans elles ne parvenaient pas à garder plus d’un an un professeur de Philosophie, ni à recruter quelqu’un s’intéressant à la pédagogie Waldorf et à l’anthroposophie. Elles m’ont demandé d’accepter ce poste afin d’aider les Grandes Classes à rester proches de l’anthroposophie et de concevoir un enseignement de ma matière spécifiquement adapté à la pédagogie. Plusieurs pistes avaient alors été évoquées, tant en ce qui concerne la manière que le contenu d’enseignement. Il s’agissait de faire des cours regroupant, selon des modalités complexes destinées à faire des économies budgétaires, trois sections préparant au baccalauréat : scientifique, économique et sociale et littéraire. Au cours de ces quatre années, avec mes défauts et mes qualités, je me suis efforcé d’honorer cette mission qui m’a été confiée, malgré un volume horaire restreint et la complexité de réunir trois sections qui n’ont pas tout à fait le même programme, ni le même niveau d’exigence intellectuelle (et donc les mêmes coefficients au bac). J’ai imaginé et mis en place des dispositifs originaux, notamment par des « parties rythmiques philosophiques » permettant un autre mode d’apprentissage des connaissances abstraites sous forme d’expériences de vie de la pensée.  J’ai aussi cherché à acquérir le type de contact que requiert les élèves, c’est-à-dire un enseignement plus socratique que magistral. J’ai tenté d’aborder les thèmes au programme avec le regard de la recherche anthroposophique. Ainsi j’ai approfondis les questions philosophiques qui, poussées jusqu’au bout, conduisent au seuil de l’anthroposophie (Nietzsche et Fichte sont précieux pour cela). J’ai enfin cherché à intégrer la dimension de l’évolution de l’être intérieur des élèves au-delà de l’acquisition de facultés intellectuelles, conscient que la connaissance des idées a des répercussions profondes sur la vie de l’âme et me sentant responsable de ce que je déposais dans les consciences. Je veillais à ne pas faire de cours de Philosophie qui se réduisent à une petite morale sociale facile (comme c’est la mode aujourd’hui et comme nous y incitent les manuels : la liberté consiste-t-elle à faire ce qu’on veut ?, etc.), mais à creuser des questions profondes de l’existence dans l’esprit de recherche et d’amour de la vérité. Loin des méthodes de professeurs débitant leurs manuels, je me donnais pour tâche et défi d’être entièrement derrière chacune des notions philosophiques que j’exposais, des cours que je construisais, de porter intérieurement les questions qu’ils suscitaient, c’est-à-dire de pouvoir les assumer spirituellement devant les élèves. J’essayais d’être un vrai spécialiste de ma matière, de progresser dans sa compréhension, de poursuivre mes lectures dans un esprit de recherche, de curiosité, de découverte. J’ai eu aussi le souci d’éveiller nos élèves à la vie culturelle contemporaine : conférences, expositions, spectacles, débats, etc. Enfin, je tentais de cultiver un esprit d’initiative et d’invention pédagogique : après deux années d’enseignement, je me suis vu confié la « semaine thématique » sur Faust, qu’il m’a fallu entièrement repenser afin de susciter l’intérêt des élèves, ou encore la semaine thématique de fin de 12ème, moment fort auquel il m’a fallu donner un vrai contenu. Cependant, en dépit d’une demande préalable fortement axée sur un souhait d’enseignement spécifique de ma matière, jamais personne appartenant aux instances pédagogiques de cette école n’a pu venir dans mon cours afin d’examiner ce qui y était fait. Au cours de mes nombreux entretiens avec le Collège Interne, pas une fois la nature de mon enseignement philosophique n’a fait l’objet d’avis ou de discussions pédagogiques. (La même remarque pourrait d’ailleurs être faîte pour le Français, le Théâtre, la Semaine thématique sur Faust, laquelle est pourtant, à mon sens, le noyau spirituel de la 12ème classe.) En collèges également, notamment des « Grandes classes », jamais cette question de l’enseignement de la Philosophie n’a trouvé non plus d’espace d’expression. Même à un niveau plus individuel, aucun collègue n’ayant assisté à l’un de mes cours, il ne m’a été loisible d’en évoquer le contenu en entretien. Pour une institution consacrant autant de temps à diverses réunions de tout genre, j’avoue ne pas comprendre comment il a pu se faire qu’une école Steiner passe délibérément à côté de choses aussi essentielles que l’enseignement d’une matière dont il fallait inventer la relation à la pédagogie Waldorf. Je crois qu’au fond, la question de la pédagogie dans les « Grandes Classes » n’intéressait pas grand monde. Tandis que le discours officiel tenu et l’image du lycée Perceval donné par F.G. lors de ses allocutions à la Fédération, à l’Institut et aux parents d’élèves est celui d’un projet pédagogique novateur cherchant à concilier les exigences de la société actuelle (le baccalauréat) et la pédagogie Waldorf, la réalité est celle d’un désintérêt total à l’égard même de la question pédagogique, se traduisant par une entrée en douceur dans le moule de l’Education Nationale.

En outre, j’apprenais bientôt que la situation pédagogique des Grandes Classes était des plus inquiétantes. Depuis une dizaine d’années environ, les Grandes Classes de l’École Perceval de Chatou avaient choisi l’option de préparer le bac sur 12 années de scolarité. Le bac se préparait donc en 12ème classe, en même temps que la réalisation du Chef d’œuvre, le voyage architectural, la semaine thématique sur Faust, etc. De manière générale, la « 11ème » et la « 12ème classe » étaient particulièrement affectées par  cet objectif : suppression du système des périodes, des matières dites Waldorf, intervention et recrutement des enseignants principalement en fonction de leurs qualifications pour les épreuves du baccalauréat, etc. Originellement, une telle décision avait été prise en raison de la menace par l’Éducation Nationale de ne plus subventionner le lycée si celui-ci ne se mettait pas en conformité avec le nombre d’années réglementaires pour atteindre le niveau baccalauréat : l’École Perceval comportait alors 13 classes, dont la dernière était une année de préparation au bac. L’École s’était conformée à cette exigence (supprimer la 13ème classe et préparer le baccalauréat en 12ème classe), mais les subventions avaient été tout de même supprimées un peu plus tard, pour une question d’effectifs. On pourrait donc se demander pour quelles raisons Perceval ne revenait pas aux treize classes initiales. Plusieurs raisons semblent apparaître : le pli des habitudes prises, la crainte des parents de s’engager dans un système où le bac s’obtiendrait « en retard », l’impossibilité pour l’équipe enseignante, faute de compétences, à revenir à un système d’enseignement véritablement Waldorf. L’École Perceval avait donc mis tout en œuvre pour satisfaire à l’objectif de cette préparation au baccalauréat en 12 années, sacrifiant pour cela une très large partie du caractère Steiner-Waldorf de sa pédagogie. En effet, ce n’était pas seulement les classes 11 et 12 qui avaient été profondément remaniées, mais l’ensemble des Grandes et même des « Moyennes Classes » s’inscrivait dans cette logique. Il serait donc pour le moins attendu qu’une telle énergie en vue du baccalauréat permette d’obtenir des résultats satisfaisants en ce sens. Or sur quatre années d’enseignement, de 2003 à 2007, j’ai constaté au contraire un très faible taux de réussite : quoique variable, celui-ci n’a jamais excédé 60 pour cent des effectifs. De fait, il oscillait entre 40 et 60 pour cent. Entre 0 et 40% pour la filière ES ! Sur ce pourcentage, un grand nombre d’élèves n’arrachaient leur bac qu’en passant par les épreuves du rattrapage, avec souvent un nombre critique de points de retard. En effet, malgré des efforts considérables pour satisfaire aux critères du baccalauréat, ainsi qu’un prix élevé de la scolarité pour les parents (1100 euros par trimestre) on peut dire que l’enseignement dans les grandes classes du lycée Perceval était de très médiocre qualité. Tout d’abord, le compromis réalisé était peu opérant : les années scolaires de 11 et 12 ne permettaient pas de réaliser les programmes des matières au baccalauréat, tant était réduit le nombre d’heures par rapport au nombre d’heures des autres lycées, car des matières supplémentaires dites Waldorf venaient grever leur nombre. Ensuite, l’enseignement pour le baccalauréat était constamment interrompu durant ces deux dernières années de scolarité : 4 semaines d’interruption des cours pour le théâtre, 1 semaine pour le stage social, deux autres semaines pour les semaines thématiques (Faust et Perceval), une semaine pour le voyage architectural, une semaine pour les chefs d’œuvre, une deuxième semaine de bac blanc supplémentaire, etc. De plus, les « Grandes Classes » étaient constituées d’une équipe enseignante qu’il faut bien qualifier d’incompétente et désengagée. La plupart des professeurs n’avaient en effet pas un niveau de formation suffisant pour leurs matières respectives. La plupart s’étaient en effet retrouvés dans cette école par hasard, pour n’avoir pas su passer les concours ou terminer leurs études. Ainsi, le travail demandé aux élèves était très insuffisant : nombre de devoirs très réduits, presque aucune sanctions en cas de devoirs non rendus, etc. Ainsi, par exemple, les élèves de 12ème L qui préparaient l’option Littérature (pourtant coeff. 4) n’ont eu qu’un seul devoir le premier trimestre de l’année 2006/07, et encore s’agissait-il d’un contrôle. Les Conseils de classes avaient très souvent lieu sans que la moitié des enseignants n’aient renseigné les bulletins et ne soient présents. La discipline était quasiment inexistante : les heures de colles étaient rares, voire extraordinaires, faute d’avoir les moyens de les mettre en œuvre quand elles étaient décidées.  Le suivi des absences et retards des élèves était fantomatique : la plupart des enseignants ne notaient pas les absences ou les retards sur le cahier d’appel ; ce qui était inscrit sur ce cahier d’appel n’était pas recensé de manière rigoureuse et systématique, faute de personnel et matériel compétent à cet effet. Les élèves savaient qu’ils pouvaient sécher en toute impunité et ne se privaient pas de le faire. Les heures de début et de fin des cours variaient en fonction de l’humeur des enseignants. Nombreux étaient les enseignants arrivant systématiquement avec un minimum de 10 minutes de retard à leurs cours. Certains partaient systématiquement à l’avance. Les pauses censées durer 5 minutes entre deux cours étaient systématiquement rallongées d’un bon quart d’heure, voire de 30 minutes. Le règlement intérieur n’était pas appliqué : la plupart des professeurs fermaient les yeux sur les problèmes remarqués, quand ils ne les remarquaient tout simplement pas faute de connaître eux-mêmes ce règlement, lequel changeait il est vrai chaque année de manière irrationnelle.

Du point de vue de la pédagogie Waldorf, la situation était encore plus grave. En effet, sur une équipe enseignante d’une vingtaine de personnes intervenant en Grandes Classes, seules 4 avaient une vague notion de l’anthroposophie et seule une avait fait la formation pédagogique Waldorf. La majorité des professeurs des « Grandes Classes » n’enseignaient pas à Perceval par désir de faire vivre une pédagogie particulière et de se montrer pour cela inventifs, mais seulement de gagner leur croûte, ce qui n’aurait bien sûr rien de répréhensible dans un autre contexte. Il faut dire que le fait qu’il s’agissait d’une école pratiquant une pédagogie spéciale ayant des exigences particulières n’était bien souvent même pas mentionné lors des entretiens d’embauche, tant l’urgence du recrutement prévalait bien souvent sur la sincérité et même la qualité. Nombreux étaient les enseignants recrutés qui découvraient petit à petit le fait qu’il s’agissait d’un contexte très particulier d’enseignement ayant des exigences spécifiques. J’ai ainsi pu assister aux crises de panique d’une enseignante qui, au bout de quatre mois, découvrait la dimension spirituelle et ésotérique de cette pédagogie et craignait d’être tombée dans une secte. En fait, l’anthroposophie n’était plus présente que dans quelques rares allusions de F.G., qu’il dispensait davantage pour se poser en gardien charismatique d’un savoir sacré plutôt que dans un réel souci de partage pédagogique. Certes, F.G. ne cessait de présenter cette situation comme une sorte de défi, plaçant les « Grandes Classes » de Perceval à la pointe d’une nouvelle modernité Waldorf dont il fallait inventer les contours : en réalité, à part quelques innovations, il s’agissait surtout de survivre en s’adaptant coûte que coûte à la situation imposée par les circonstances et les directives de l’Education Nationale. De fait, il était très difficile de travailler avec des concepts anthroposophiques au sein des « Grandes Classes » de Perceval : beaucoup d’enseignants y étaient réfractaires et leur opposition palpable, comme cette enseignante qui refusait de dire les « Paroles » avec les élèves parce que celles-ci contenaient les mots « Dieu » et Esprit » tandis qu’elle se disait athée et matérialiste. Qui l’eut cru, sans avoir pourtant fait évoluer d’un pouce ses idées, cette enseignante est devenue, en à peine deux ans, membre du Collège Interne, en dépit de l’identité de l’école ! Car on peut certes user de raisonnements subtils en affirmant que la spiritualité anthroposophique n’est pas une tradition religieuse imposée, il faut pourtant tenir un langage clair et dire qu’il ne s’agit aucunement d’une pédagogie athée et matérialiste. Loin de cette nécessaire clarté, l’équipe des « Grandes Classes » de Perceval nageait en pleine ambiguïté, écartelée entre un modèle de rigidité dogmatique d’incarnation de la pédagogie Waldorf représentée par les professeurs de « Moyennes Classes », et de nouveaux arrivants ne ressentant que méfiance et hostilité pour cette pédagogie et l’anthroposophie. Au sein de cette confusion, s’appuyant soi-disant sur les travaux de la Fédération et le concept (flou à mon sens) de « spiritualité laïque » développé par René Barbier, F.G. prétendait incarner une troisième voie. Cependant, celle-ci consistait surtout à ménager la chèvre et le chou.

Pour être plus précis, je dois dire qu’il semblait exister à Perceval une sorte de doctrine pédagogique implicite et de positionnement particulier par rapport à l’Éducation Nationale. Comme celle-ci n’était jamais formulée mais toujours insinuée, il n’est pas aisé d’en rendre compte. Je me suis aperçu de son existence lorsque, au cours d’un entretien avec des enseignants des « Grandes Classes », j’évoquais la question de rester ou non dans cette école. À ma grande surprise, F.G. me dit alors qu’il y avait beaucoup de Verrières et de Klockenbring en moi (sic) et me demanda si j’accepterais de rentrer dans l’esprit des choix de Perceval et de renoncer à mon idéalisme pédagogique anthroposophique.  Je crois que c’est la seule fois où s’est exprimé, relativement clairement, les options prises par cette école et qui  guident en sous main sa destinée : celui d’un renoncement total ou partiel de la pédagogie Waldorf et de sa spiritualité, afin de devenir un partenaire reconnu et apprécié de l’Éducation Nationale. Ainsi, sur cette question de spiritualité anthroposophique Waldorf, je crois que les « Grandes Classes » de Perceval  représentaient une trahison honteuse et sournoise qui voulait de surcroît s’ériger en modèle, une vieille institution qui s’écroulait doucement mais sûrement en ayant pour seules réelles inquiétudes ses apparences extérieures et les fastes de sa pseudo-grandeur, ses beaux discours aux parents pour masquer le vide et l’incompétence. Par ailleurs, je crois que F.G. éprouvait une réelle fascination pour les méthodes de l’Education Nationale (et sans doute aussi les salaires qu’elle verse) : en témoignait par exemple sa volonté de diriger les « Chefs d’œuvres » vers des minis mémoires universitaires notés, d’instituer un système de délégués de classes présents lors des Conseils des Professeurs, etc. Je le crois habité d’une profonde aversion pour l’anthroposophie qui n’ose pas se dire, sans doute en raison d’un passé personnel fortement marqué par l’influence Athys Floride et une tendance à se servir des connaissances anthroposophiques comme une sorte de drogue lui permettant de s’évader dans des fantasmes mystiques ou apocalyptiques, tendances de lui-même qu’il connaissait bien mais qu’il haïssait en secret. Peut-être avait-il aussi trouvé dans le catholicisme une sorte de sécurité face à ses propres démons, ainsi que certaines allusions de sa part me le porte à croire, ce qui est une autre explication à son aversion plus ou moins consciente envers l’anthroposophie. Toujours est-il qu’il usait de toute son influence, y compris à la Fédération, pour désolidariser la pédagogie Waldorf de l’anthroposophie, avec un certain succès.

Au cours de mes quatre années d’enseignement à Perceval, j’y rencontrais également une situation très particulière de proximité et même de grave promiscuité entre les professeurs et les élèves. Cette particularité m’est d’abord apparu dans la manière dont les professeurs parlaient des élèves, et ce dès le premier collège auquel j’assistais. En effet, lors de l’évocation des cas individuels, les professeurs n’hésitaient pas à parler de la vie privée des élèves en ce qu’elle peut contenir de plus intime, comme de savoir qui sort avec qui et pourquoi, les avortements subis dernièrement par telle élève, ou autres choses de ce genre, sans que soit apportée la touche de respect et de pudeur qui doit à mon sens accompagner une telle entreprise. Au contraire, l’ambiance de ces collèges était plutôt celle de grands adolescents se vautrant avec délectation dans ces petites histoires intimes, comme s’ils vivaient là, par procuration, quelque chose d’agréable. Ainsi, les petites histoires privées des élèves adolescents étaient devenue la nourriture psychologique permanente de beaucoup d’enseignants des Grandes Classes. Mais peu à peu, je découvrais que cette promiscuité allait plus loin encore : il était très fréquent que les enseignants confient aux élèves, en plein cours, leurs malaises ou leurs colères concernant le fonctionnement de l’école, ou encore racontent des épisodes de leurs vies privées. Quand je m’ouvrais de cet état de fait au Collège Grandes Classes, on me répondait qu’effectivement il fallait parler de soi aux élèves dans cette pédagogie afin de créer un contact humain, sans toutefois se raconter (il me sembla alors que la nuance était bien difficile à cerner et en tout cas très peu respectée). Plus tard, je réalisais que nombre d’élèves connaissaient également beaucoup de choses sur la vie intime de la plupart des enseignants du lycée et de l’école, notamment leur vie sexuelle. Par exemple, la situation d’abstinence forcée de l’une, le mode de contraception de l’autre ou la fréquence et la nature de ses rapports, les petites habitudes domestiques d’un collègue qui se rinçait l’œil devant des sites pornographiques, qui avait trompé qui avec qui, qui faisait chambre à part, etc. Nombre de ces situations étaient devenus des objets de franches rigolades entre élèves dans la cour de récréation. Je réalisais bientôt que ces discussions entre élèves avaient pour origine le fait que beaucoup d’enseignants du lycée se choisissaient parmi les élèves des Grandes Classes, à l’extérieur des cours, des sortes de copains et copines, ou confidents, leur racontant tout sur leurs propres vies et celles de leurs collègues. Mais cela s’expliquait également par le fait que des élèves étaient en même temps les baby-sitters et les femmes de ménage de plusieurs professeurs, entrant en contact avec des réalités dont ils n’auraient jamais dus avoir connaissance. Par exemple, le fait que la moquette de la chambre à coucher de tel enseignant était jonchée de préservatifs usagés, que les sous-vêtements de telle ou telle enseignante n’étaient pas toujours très propres ou au contraire des plus chics, etc. Cette promiscuité avait aussi pour cause le fait que des enseignants avaient comme enfants de grands élèves scolarisés à Perceval et ne savaient pas protéger ceux-ci des discussions sur leur travail, leurs collègues et l’école… autant d’informations dont ils n’auraient jamais du être au courant. Cela allait même jusqu’à de fâcheuses conséquences pédagogiques, comme le fait que les enfants de certains professeurs apprenaient leurs notes aux élèves et leur transmettaient des remarques pédagogiques. En outre, cette situation se voyait aggravée par le fait que la plupart des enseignants de cette école n’étaient plus en mesure de faire une distinction entre leur vie privée et leur vie professionnelle. En effet, l’école était peu à peu devenu pour eux beaucoup plus qu’un cadre professionnel : ils y trouvaient leurs raisons de vivre, une sorte de famille, y passant le plus clair de leur temps libre, même après s’être acquitté de nombreuses réunions supplémentaires non payées ou de fêtes en tout genre. Une jeune enseignante fraîchement arrivée dans l’école m’avouait ainsi qu’elle regrettait les élèves de sa première promotion, me disant que chaque fois qu’elle pensait aux garçons de la section dont elle avait la charge, une chanson de Barbara intitulée « Mes hommes » lui revenait en mémoire. Cette même enseignante me disait que l’école était une sorte d’ogre qui dévorait la vie privée. On peut dire que cette école avait pour particularité de s’attacher des êtres faibles, souvent un peu déséquilibrés, qui restaient fidèles à l’école car celle-ci devenait leur béquille et leur salut. Au contraire, les individualités ayant un « moi fort » ne pouvaient y rester.

Plus grave encore, je me rendais bientôt compte que, dans cette ambiance de promiscuité généralisée, des dérapages inquiétants étaient tolérés et faisaient même partie du folklore local. Tout d’abord, de petites choses en apparence anodines mais difficilement imaginables dans d’autres milieux scolaires : il n’était pas rare que certains enseignants aillent avec des élèves au café de la gare pour discuter ensemble après les cours autour d’un verre, ou que des professeurs invitaient des élèves à venir avec eux pour faire leurs courses. Je me souviens également d’une enseignante distribuant aux élèves du lycée une carte postale de sa dernière création théâtrale intitulée « La Mer », où on la voyait en maillot de bain, sans que cela ne la gêne. Cet acte revenait pourtant distribuer des photos d’elle en sous-vêtements, sans aucune réflexion sur le trouble qu’elle pouvait ainsi jeter sur des adolescents en plein développement découvrant le corps nu de leur jeune enseignante. J’apprenais bientôt le cas d’une autre enseignante qui allait chaque semaine avec sa section dans les bars gays et lesbiens de la capitale et en invitait certains à dormir chez elle en cas de difficulté à rentrer.  D’autres part, je me rendais compte que des enseignants n’hésitaient pas à tenir avec les élèves un langage des plus familiers, voire même de se lâcher en obscénités incessantes qui allaient jusqu’à en choquer certains, qui n’avaient pas le même degré d’épanouissement sexuel et souffraient donc du décalage avec la partie plus « mûre » de la classe susceptible de goûter à une telle complicité. Au cours de mes quatre années d’enseignement à Perceval, j’ai même eu connaissance d’un cas de harcèlement d’un professeur sur une élève pendant près de deux ans, balayé malgré les plaintes répétées de l’élève pour d’obscures raisons de difficultés de recrutement et d’amitié avec un membre du « Collège Interne », lui garantissant sa bienveillance. Celle-ci avait pourtant été jusqu’à se plaindre ouvertement auprès de la directrice, en vain. Elle se plaignait notamment que pendant les cours de sport, cet enseignant lui envoyait continuellement des « sms » magnifiant ses jambes ou d’autres parties de son corps. Un autre cas faisant partie du folklore local était celui d’un enseignant qui vivait avec une élève avec qui il sortait depuis la « 10ème ». Il était bien connu de tous les enseignants, y compris des membres du « Collège Interne », que cet enseignant et cette élève se rejoignaient chaque récréation en salle de science pour faire l’amour, sans que cela ne pose le moindre problème à quiconque. Nul à l’école n’ignorait leur relation, ni le fait qu’ils habitaient même ensemble, puisque c’est elle qui venait le chercher chaque semaine en voiture à la sortie des Conseils. D’ailleurs, tous les professeurs des Grandes Classes, notamment un membre du « Collège Interne », étaient venus faire la fête chez eux à l’occasion de son départ. Je me souviens ainsi très bien d’une enseignante, au tout début de mon arrivée à Perceval, évoquer ce sujet précis et ajouter qu’ici les relations amoureuses professeurs/élèves : « ça n’a jamais posé aucun problème ! ». Ce qui m’a d’ailleurs été confirmé par l’attitude de F.G. qui, sachant pourtant depuis longtemps certaines choses de ce genre, n’a jamais fait la moindre remarque. Lorsque, à l’occasion de mon départ, je lui ai parlé de ces faits, celui-ci s’est contenté de me dire que pour lui il n’y avait aucun problème, puisque les enseignants en question étaient venus lui en parler.

Si je veux aujourd’hui former une image globale de l’ambiance qui caractérisait les Grandes Classes de Perceval, j’ai envie de dire qu’il s’agissait d’une espèce de colonie de vacances permanente. Comme en camps de vacances, on y travaillait peu (les élèves comme les professeurs), on plongeait sans cesse dans des petites histoires privées qui faisaient le tour de la communauté, il n’y avait plus au bout du compte de séparation nette entre les adolescents et les adultes.

Cette situation d’indulgence et de permissivité avait selon moi des conséquences jusque dans le comportement des élèves. Ainsi, je remarquais rapidement la manière franchement impudique dont beaucoup d’élèves s’habillaient et se comportaient en classe, en dépit d’un règlement intérieur qui n’étaient qu’une vaste hypocrisie et qu’aucun professeur ne cherchait plus vraiment à faire respecter : l’indécence vestimentaire de certains était choquante, leur impudeur manifeste ne pouvait même plus être qualifiée de provocation, mais représentait un certain mode d’être, un étrange rapport à leur propre corps et aux autres. En cours, il était fréquent d’assister à leurs embrassades et caresses érotiques, autant homosexuelles qu’hétérosexuelles.  De manière générale, j’ai pu remarquer que ces élèves ne savaient absolument plus faire de distinction entre la vie privée et l’espace public, ramenant leurs problèmes de couples en cours, réglant même parfois ceux-ci devant tout le monde, sans gêne aucune d’interrompre l’enseignant. Je me souviens avoir du lutter pour interdire que les élèves d’une classe ne se mettent à décorer leur classe comme si il s’agissait de leur chambre, avec des posters douteux. Il m’est même arrivé de décrocher in extremis, avant une réunion de parents de 12ème, les préservatifs que les élèves avaient collés tout autour du tableau. Il était même connu de certains enseignants que les élèves d’une classe particulière couchaient parfois ensembles dans les toilettes pendant les récréations, ou pendant la nuit en profitant du fait qu’ils possédaient les clefs de l’École, s’essayant les uns les autres, et entre ravageant leurs âmes. Je me souviens d’une enseignante évoquant en souriant le fait qu’une année la salle qui servait alors de foyer était devenue « un baisodrome ». Quelques professeurs faisaient bien semblant de s’en indigner de temps à autre, mais sans rien entreprendre de sérieux là-contre. En effet, s’attaquer à ce problème serait revenu à s’attaquer à celui de l’atmosphère générale du lycée. À mon sens, malgré le caractère inquiétant de ces comportements, l’école dans son ensemble fermait les yeux, laissait faire et voulait pas s’interroger sur les causes de tout ceci, voire s’en vantait, comme F.G., affirmant sans broncher que le débordement de libido des élèves était le symptôme d’une absence de sectarisme, en se référant à des remarques que lui auraient apparemment faites des personnalités extérieures. Pourtant, en quatre ans d’enseignement à Perceval, je n’ai rencontré qu’une seule classe dont les comportements sexuels affichés étaient à peu près sains.

On peut se demander comment une telle situation n’alarmait pas les parents. Cela s’explique par le fait que l’ensemble de ces faits concernant la promiscuité professeurs/élèves n’étaient pas connus d’eux. Tout au plus certaines choses folkloriques atteignaient-elles les oreilles des parents, mais sans que cela ne les alarme, puisqu’ils ne voyaient pas en quoi il s’agissait de cas révélateurs d’un ensemble cohérent. Il faut aussi dire que la plupart des parents n’avaient pas mis leurs enfants dans cette école par choix pédagogique, mais par désir de trouver une école qui saurait remédier à l’échec scolaire de leurs enfants dans le public. Ceux-ci étaient donc ravis de voir leurs enfants s’épanouir et s’ouvrir dans un contexte plus chaleureux, sans se poser trop de questions. Car tel était le paradoxe de Perceval que de puissantes forces de guérison pouvaient opérer sur les élèves en dépit de certaines conditions délétères. La chaleur humaine des « Grandes Classes » leur permettait de s’ouvrir et de se guérir de l’intellectualité de l’enseignement qu’ils avaient jusqu’alors reçu. L’ambiance de colonie de vacances fournissait sans discontinuer cette chaleur. D’autres parents au contraire avaient bien fait un choix idéologique et voulaient absolument pour leurs enfants une pédagogie Waldorf : ceux-ci s’aveuglaient sur l’école en raison même de leur adhésion à l’anthroposophie, refusant de voir l’écroulement d’une institution en laquelle ils avaient mis tant d’espoir et tant d’argent. Il faut aussi dire que F.G. agissait sur l’ensemble des parents comme une espèce de formidable pompe à brouillard, endormant les uns et les autres par de beaux discours et une image très séduisante de ce qui était fait en « Grandes Classes », cachant les problèmes et rattrapant en sous-mains les scandales avant qu’ils n’éclatent.

On peut s’interroger à présent sur le rôle et la responsabilité de la direction de l’école dans cette situation. Pour répondre à un tel questionnement, je dois à présent décrire ce qu’il en était de l’autorité dans cette structure de pédagogie Waldorf française vieille de cinquante ans. Ce qui m’a frappé tout d’abord, c’est l’invisibilité de l’autorité, comme si celle-ci cherchait à se cacher. Ainsi, il était très difficile de savoir qu’il existait un « Collège Interne », quelles étaient ses fonctions précises, quelles étaient ses relations avec les autres instances de l’école (administration, collèges de niveau, collège pédagogique, commissions, etc.) et même de qui il était composé. Ainsi, pour toute information sur sa composition, on trouvait affiché quelque part dans un coin de la salle des professeurs une vague liste composée d’initiales, parfaitement incompréhensible pour un nouveau collègue. Renseignement pris, elle n’était même pas à jour. Il est d’ailleurs remarquable que les élèves comme les parents ignoraient pour la plupart jusqu’à l’existence de cet organe de direction, auquel ils ne pensaient jamais par eux-mêmes à s’adresser en cas de problème. Il fallait vraiment quelque chose de très grave pour que les élèves ou les parents aillent jusqu’à faire la démarche de s’adresser à cette instance. Plus spectaculaire encore, le fait que les enseignants qui en faisaient partie ne se présentaient jamais comme tels à leur collègues, alors même qu’ils étaient de fait leurs patrons. Le plus représentatif de cette ambiguïté était F.G., n’hésitant pas à insinuer auprès de ses collègues des grandes classes que les membres du « Collège Interne » étaient une clique de vieux dogmatiques incompétents, tout en faisant pourtant lui-même parti de ce cercle. De manière générale, il n’émanait jamais de ce cercle la moindre directive écrite ni le moindre document officiel. Il n’avait d’ailleurs aucune boîte aux lettres attitrée. Lorsque j’ai fini par apprendre le nom de la présidente de cet organe et que j’ai voulu lui adresser un courrier, j’ai eu la désagréable surprise de découvrir que ma lettre était restée deux mois dans son casier, sans être ouverte, puisqu’il était « bien connu » qu’elle n’avait pas le temps d’y relever son courrier. De fait, cette situation accroissait de manière indue le rôle et l’arbitraire des intermédiaires. Si l’on voulait qu’un problème soit traité par le « Collège Interne », il fallait d’abord essayer de trouver un membre de celui-ci que l’on puisse d’abord convaincre de l’importance de votre démarche afin d’espérer que votre requête soit exposée, ce qui était loin d’être gagné. En effet, malgré le fait qu’il ait à gérer une structure importante de 300 élèves, cinquante professeurs et une équipe non-enseignante d’une dizaine de personnes, le « Collège Interne » de l’école Perceval ne se réunissait que deux heures tous les quinze jours ! On était donc plongés de fait dans une sorte de situation d’Ancien Régime, où les informations, demandes et revendications de la « base » remontait très difficilement jusqu’au sommet et étaient, la plupart du temps, traitées dans des délais hautement déraisonnables, engendrant des souffrances chez les enseignants et des dégâts considérables sur la scolarité des élèves. Je crois aujourd’hui que les membres du « Collège Interne » étaient parfaitement conscients de cette situation, mais que se dissimuler aux regards était devenu pour eux une sorte de moyen d’éviter d’avoir à gérer trop de problèmes, que leur inefficacité et leur temps de réunion restreint ne leur permettrait de toute façon pas de résoudre. Ne voulant ni renoncer au sacro-saint principe d’une direction collégiale ni remettre leurs mandats en jeu (ils étaient pour la plupart cooptés sans durée préalablement fixée), incapables de se remettre en cause et d’inventer des modes de fonctionnements plus adaptés à la structure d’une grande école, ils ne leur restaient plus d’autre solution que de réprimer rapidement toute contestation avant qu’elle ne prenne une forme organisée. C’est ainsi que j’ai pu observer comment ce « Collège Interne » utilisait la plupart de son temps et de son énergie à intimider ou à flatter les collègues, notamment sous la forme de convocations-surprise qui terrorisaient tout le monde. Étranges convocations dont les motifs n’étaient jamais donnés à l’avance, ni jamais respectés si on avait osé le demander, où le « prévenu » se retrouvait seul devant une sorte de tribunal de sphinx qui avaient perdu le goût de l’existence, ne disant rien et ne voulant rien entendre sinon le doux son de la flatterie et de la soumission. En revanche, ce cercle restreint auto-coopté, prompt à juger et condamner les collègues sous ses ordres, était d’une indulgence infinie à l’égard de ses propres membres. Ainsi, face à une situation de désordre et de chaos total, en particulier avec les « Grandes Classes », le « Collège Interne » employait toutes ses forces à exercer des pressions constantes sur les collègues qu’il n’aimait pas afin de les pousser à la démission, ou à la faute qui permettait ensuite de les virer sans indemnités. La comparaison avec l’Ancien Régime précédemment évoqué pouvait également s’observer dans le souci permanent que Perceval avait de ses apparences : il fallait voir avec quelles fastes et quelle magnificence étaient organisées des cérémonies internes comme la galette des rois ou les allocutions aux parents, avec petits fours et compagnie, tandis que tout le reste s’écroulait « en coulisses ».  Bien qu’il soit difficile de savoir précisément ce que faisait exactement le « Collège Interne », puisque aucun document n’en émanait jamais, les informations qui ont pu filtrer laissaient entrevoir un groupe de gens passant le plus clair de leur temps à parler contre les autres membres de l’école, débattant sans structure et ne prenant de ce fait aucune décision claire sinon à l’occasion de coups de gueules de l’un ou de l’autre, ne transmettant pas les décisions qu’il avait prise ou bien transmettant des « décisions » qui n’avaient pas fait l’unanimité entre eux. Une enseignante – qui était un jour tombée sur le fameux cahier secret du « Collège Interne » et avait lu un passage la concernant – me racontait qu’elle avait été atterrée de lire toute une page de propos et d’insultes dirigées contre elle, rédigés dans un style grossier qui n’avait rien de professionnel. Je crois que cette attitude s’était installée de manière particulièrement nette à l’occasion du départ de J.-P. A. pour l’école de Verrières-le-Buisson. Touché dans son orgueil par le départ de l’un de ses piliers et de ses meilleurs pédagogues pour une école envers laquelle on n’avait, à Perceval, que de la condescendance, le « Collège Interne » sembla donner libre cours à toutes les forces anti-sociales qui couvaient en lui, comme un organisme auquel on aurait soudain retiré sa colonne vertébrale. Ce fût dès lors un déchaînement de procès d’intention et de médisances. Pour ceux qui sont sensibles à la dimension spirituelle de tels actes, il sera facile d’imaginer quel impact ils avaient sur les personnes concernées : une fois la session du « Collège Interne » ouverte de façon quasi religieuse avec les paroles mantriques de Steiner, ce n’était bien souvent qu’un déversement continu d’instincts anti-sociaux. Je suis persuadé que de telles cérémonies de médisances et de jugements ne restaient pas sans effet sur les personnes concernées, appuyant spirituellement sur leurs défauts ou leurs faiblesses, fragilisant leurs âmes. Cela avait aussi pour effet immédiat d’attiser les incompréhensions mutuelles.

Cette incurie constante de l’organe de direction de l’école avait bien évidemment des conséquences désastreuses sur l’ensemble de l’école. Tout d’abord du point de vue du droit salarial, car Perceval s’asseyait sur les règles élémentaires du droit du travail : l’ensemble de l’équipe enseignante était terrorisé, chacun craignant de se faire renvoyer pour un motif ou un autre. En raison d’un grave déficit financier, le CA redoutait plus que tous les licenciements. C’est pourquoi la direction de l’école pratiquait des formes de harcèlements afin d’obtenir les démissions qu’elle souhaitait. J’ai pu ainsi observer la manière abjecte dont certains membres du « Collège Interne » sont tombés sur un collègue et ont tenté de le pousser à bout pendant plusieurs mois. Bien sûr, pas la moindre représentation syndicale n’était possible dans ce contexte alors même que beaucoup d’enseignants n’ayant pas de culture anthroposophique y aspiraient. Les termes mêmes du langage professionnel et du droit étaient déformés, comme le mot « convocation », lequel n’était jamais utilisé dans le sens courant du droit salarial signifiant un entretien précédé d’une lettre recommandée en exposant les motifs.

En outre, tout dans cette école se faisait sous la forme de la contrainte et de la coercition, même ce qui avait une dimension spirituelle. Il fallait voir par exemple l’espèce de chasse à l’homme qui était systématiquement organisée pour trouver des professeurs accomplissant l’une des traditions majeures de cette école consistant à serrer la main aux 300 élèves chaque matin au portail. Tandis que chacun essayait de se défiler par rapport à une tâche dont on ne comprenait plus le sens, ceux qui s’y collaient le faisait la mort dans l’âme et l’ennui dans le cœur, souriant et serrant ainsi les mains des jeunes enfants qui au fond ne s’y trompaient pas. De même, je me souviens de l’organisation des Marchés de Noël comme d’une espèce de réunion d’information militaire avant une expédition contre l’ennemi : aucune joie, nulle allégresse à l’approche de l’événement sacré de Noël. Cela atteignait même les enfants, qui n’avaient plus cours pendant une semaine afin de se mettre à produire les bougies ou les gâteaux du Marché de Noël, accompagnés d’invectives selon lesquelles il fallait en faire le maximum par ce que l’école avait besoin d’argent : une véritable ambiance d’usine et de mercantilisme ! Ou encore, la traditionnelle fête de la « Spirale de l’Avent » où les enfants devaient réaliser leur parcours initiatique au pas de charge, sous la surveillance du chronomètre de la maîtresse n’hésitant pas à rallumer brutalement les néons à la fin de la cérémonie, si elle trouvait que l’évacuation de la salle tardait trop. Dans le même ordre d’idée, les réunions du « Collège Pédagogique » constituaient la plus haute forme d’ennui et d’inutilité contrainte à laquelle il m’ait jamais été donné d’assister : désertés par au moins la moitié des enseignants, ces collèges ressemblaient à des assemblées de morts-vivants attendant leur délivrance. On ne savait jamais trop de quoi l’on devait parler, on meublait avec des points techniques qui n’intéressaient personne, on faisait des tours de parole sur des sujets futiles, on ne prenait presque jamais de décisions, on s’y lamentait sur l’état de l’école mais sans jamais oser pointer les responsabilités. Les nouveaux qui s’exprimaient pour la première fois se faisaient systématiquement rabrouer par les membres du « Collège Interne », ou devaient assister à des conférences ou des débats ésotériques auquel ils ne comprenaient rien. Bref, plus rien de vivant ni aucun sens du respect de l’individu dans une école prônant pourtant l’attention à la différence de chaque élève.

On pourrait croire que j’exagère, pourtant ce constat était patent dans l’ensemble de l’école, puisqu’il avait même été décidé de faire appel à la méthode sociocratique du canadien Gilles Charest pour tenter d’y remédier. Cependant, pour avoir assisté à la mise en place de cette technique de prise de parole, je pense qu’elle sera sans effet tant qu’une clarification et un assainissement du comportement de la direction ne sera pas intervenu, puisque celle-ci n’autorise aucune parole libre et responsable. En outre, cette méthode a, me semble-t-il, la particularité d’être à la fois laborieuse et floue, reposant sur des qualités préalables d’écoute et de gestion de la collectivité qui doivent déjà être présentes au sein du groupe concerné,  qualités portées des personnes honnêtes ayant les moyens de le rester. (En outre, la mise en place de cette méthode sociocratique, originairement destiné à rétablir un fonctionnement collégial sain dans cette école malade, a eu un effet secondaire contraire : la mise en place d’un tout petit cercle de régulation qui a en fait tous les pouvoirs. Celui-ci, en dernière date à ma connaissance, était composé de V.S., P.S. et d’un parent. Compte tenu de l’appartenance de V.S. à la secte Olov et de sa future nomination comme directrice du lycée, je crois qu’on peut dire que la Secte Olov dirige à présent l’école Perceval de Chatou. Dieu sait ce qui en sortira à l’avenir.)

Cette carence de la direction avait des conséquences jusque dans la vie sociale de la communauté enseignante de Perceval. En effet, face à cette pagaille et cette désorganisation, il était fréquent de travailler pour rien, car les travaux de l’un venait contredire ceux de l’autre ou n’avaient finalement pas l’aval de la Direction. J’ai ainsi assisté au désarroi d’une commission qui, ayant travaillé toute une année sur une décision pédagogique, a été atterré d’apprendre que le « Collège Interne » avait finalement pris, au cours d’une seule séance, une décision diamétralement opposé à sienne. Ou encore, je me souviens des pleurs d’une enseignante, après avoir passé toute une semaine à négocier avec la mairie des créneaux horaires des équipements sportifs, a vu ses efforts balayés parce que le responsable de l’emploi du temps au « Collège Interne », qui estimait que les horaires de pratique sportive ainsi obtenues n’était pas conforme aux principe du développement spirituel des enfants tels que les prescrit Rudolf Steiner. De ce fait, je dois dire qu’il régnait à Perceval un état de tension permanent entre les personnes. Tout le monde était furieux contre quelqu’un et médisait d’une manière ou d’une autre. Chaque semaine voyait surgir un nouveau drame ou un grave problème, au point que cela devenait une sorte d’état normal. Dans ce climat délétère, il était fréquent que la communauté enseignante se trouve des boucs émissaires. En à peine trois années, ce sont au moins sept professeurs que j’ai vu quitter l’école dans un état proche de la dépression, voire clairement de grave dépression, après avoir subi des atermoiements, de l’indifférence, des conspirations du silence et des pressions inacceptables, suivant les cas. Il faut aussi mentionner le cas de la comptable, qui a démissionné de l’école avec de graves préjudices pour sa retraite, qu’elle n’avait pas encore atteinte. Je pense d’ailleurs qu’un jour l’école aura un suicide sur la conscience si elle persévère dans cette voie, si ce n’et pas déjà arrivé. Je ne crois pas que cette école soit en mesure de sortir de cette interminable crise d’identité qui s’exorcise elle-même en sacrifiant de temps en temps un collègue pour se soulager momentanément, croyant tenir ainsi la solution.

Une particularité notable de l’ambiance de cette école était aussi son ambiance de tourbillon perpétuel. En effet, la journée d’un professeur s’y caractérisait par une espèce d’activisme continu sans la moindre pause : par exemple, après avoir enseigné deux heures en matinée, l’enseignant devait répondre aux questions des élèves pendant la petite récréation, puis enchaîner de nouveau avec ses cours, puis venir manger avec les élèves dans le brouhaha pour les surveiller, sans pouvoir tenir de conversation continue avec ses collègues, puis aider au débarrassage, puis retourner en salle des professeurs pour régler des problèmes administratifs, puis enchaîner avec ses cours de l’après-midi, puis poursuivre en début de soirée par des collèges et des réunions, parfois jusqu’à 22h. Ainsi, un des gros problème des professeurs de cette école était tout simplement de trouver un moment pour passer aux toilettes. Cette ambiance atteignait même les élèves : comparant les élèves de Verrières à ceux de Chatou, J-P A. faisait remarquer que dans sa nouvelle école les élèves ressortaient reposés à l’issue des récréations, ce qui n’était jamais le cas à Chatou. Mais au-delà de la fatigue occasionnée, je crois que l’école était saisie par certaines forces qui, en plongeant chacun dans une espèce de flot perpétuel d’activité, ne permettaient qu’aient lieu ces petits moments où l’on se retrouve avec soi-même, où l’on se régénère, où l’on peut peser dans sa conscience le poids des situations ou des décisions à prendre. Ainsi, les enseignants vivaient dans une ambiance non seulement épuisante (les arrêts maladie étaient légions) mais surtout dans un contexte d’où était exclue l’intimité de l’âme de chacun. C’est ce qui explique aussi l’effet d’avalement de la vie individuelle dans l’espèce de gouffre aux allures de vie de famille que représentait l’école, transformant d’une certaine façon les enseignants en esclaves psychiques. C’est pourquoi se produisaient si facilement des phénomènes de groupes, des rumeurs, des émotions collectives se répandant comme des traînées de poudre.

Pour que soit compréhensible tout ce qui m’est arrivé, il me faut à présent aborder la situation des « Grandes Classes » au sein de cet ensemble. Tout d’abord, il faut mentionner leur isolement géographique par rapport à l’école. La moitié d’une rue sépare en effet le bâtiment principal de celui des grandes classes, ce qui a pour effet qu’un grand nombre des enseignants des « Petites et Moyennes Classes » n’ont sans doute jamais mis les pieds dans ces locaux. A cet isolement géographique s’ajoute un isolement pédagogique : en effet, la plupart des enseignants des autres niveaux n’assistent jamais à ce qui concerne les « Grandes Classes », comme en témoigne par exemple leur absence généralisé à des manifestations aussi importantes que les « Chefs d’œuvres », ou autre. À sa décharge, il faut dire que le « Collège Interne » n’était pas dans son ensemble au courant de ce qui se passait en « Grandes Classes », quoique cela n’excuse pas le fait qu’il n’ait jamais vraiment cherché à le savoir. Il faut en effet avoir à l’esprit l’histoire de ces « Grandes Classes » de Perceval : un bon nombre d’enseignant y aillant enseigné les avaient quittées pour se « réfugier » dans les « Moyennes Classes ». On peut dire qu’ils vivaient une sorte de désamour et de regret d’une splendeur passée ou elles avaient collaboré avec de grandes personnalités des plus compétentes : Raymond Burlotte, Athys Floride, Johanna Auer, etc. Enseignant à présent en Moyennes Classes et ayant assisté au déclin progressif des « Grandes Classes », les membres du Collège Interne regardaient celles-ci de loin avec un désintérêt mêlé d’amertume. En raison de cette distance entre les « Grandes Classes » et l’organe de direction, il s’était progressivement créé un flou et un vide dans lesquels F.G. a déployé son activité, assisté au départ de I.C. A mon arrivée en 2003, ce couple avaient de fait pris en main le lycée. Ils n’en étaient pas peu fiers, se qualifiant l’un l’autre en pleine salle des professeurs de « super-pédagogues Waldorf ». Avec le départ de I.C. du « Collège Interne » il y a environ cinq ans, F.G. devenait l’unique représentant des « Grandes Classes ». Il s’est alors constitué je pense une sorte de compromis implicite du « Collège Interne » selon lequel les « Grandes Classes » de Perceval seraient une espèce de territoire privé et domaine réservé de F.G. et non l’affaire de toute l’école. Cela permettait au « Collège Interne » de ne pas à avoir à s’en occuper, ce qui, compte tenu de son inefficacité décisionnelle, lui était certainement très appréciable, mais aussi d’offrir à l’ambitieux F.G. un champs d’action qui d’une certaine façon permettait de le contenir et de le mettre à l’écart. En effet, j’ai pu découvrir comment F.G. était un individu ayant une haute idée de lui-même et de son rôle au sein de la communauté pédagogique Waldorf en France, mais aussi dans le milieu anthroposophique et même littéraire. On remarquait cela au fait qu’il ne cessait de se démultiplier afin d’être partout à la fois. Au sein de l’école : présidence du « Collège Pédagogique », présidence du « Collège Grandes Classes », membre du « Collège Interne », membre du « Collège des Moyennes Classes », mais aussi en représentation extérieure : membre de la Recherche-Action avec Paris VIII, membre de la Fédération, formateur à l’Institut Rudolf Steiner. Il faut aussi ajouter : écrivain, conférencier, metteur en scène, guide et organisateur de séjours à Brocéliande et sans doute d’autres choses dont je n’ai même pas connaissance. De manière générale, on sentait son désir d’être partout, d’occuper systématiquement le terrain en prenant la parole et en la gardant. Je crois même qu’il se sentait investit d’une sorte de mission de guide spirituel, comme en témoignait sa volonté de faire des sortes d’allocutions, auprès des élèves comme de ses collègues, pendant lesquelles étaient abordés des thèmes ésotériques assortis de toutes sortes de recommandations et de conseils. Au sein du « Collège des Grandes Classes », essentiellement féminin, il avait une place de « gourou de ces dames », les séduisant par des paroles affables, de constantes marques d’attention et d’extrême sympathie. Je crois qu’il se donnait ainsi une image de grand copain et de maître spirituel tout en en étant aussi le patron, mais sans assumer aucun des trois.  Sans entrer dans les détails, je crois que son charme consistait en une sorte de séduction permanente se déployant sur un plan subtil de l’âme dont la sexualité n’était pas absente. En effet, en écoutant attentivement ses nombreux discours et les termes avec lesquels il les ponctuait, on se rendait compte de la manière obsessionnelle dont le thème de la sexualité revenait, en particulier lorsqu’il parlait de spiritualité. De nombreux élèves m’ont confirmé que c’était également le cas dans ses cours. La lecture de son dernier roman, Les Noces Ecarlates, est à ce sujet des plus instructif : l’auteur y présente la liberté sexuelle comme une forme de révolte et même d’insurrection spirituelle contre les forces du mal et les pouvoirs occultes qui dirigeraient en secret l’humanité pour l’asservir dans un futur proche. Tout cela pour dire que F.G. n’était à mon sens pas étranger à l’atmosphère de libido omniprésente qui caractérisait les « Grandes Classes » et le comportement des élèves, créant une promiscuité prof/élèves des plus dangereuses. Bien qu’il n’ait jamais lui-même été pris en faute (les anciens élèves racontent simplement comment il fumait des joints avec eux après les cours dans l’enceinte de l’école), je crois possible de dire qu’il exerçait une sorte de coloration de l’enveloppe spirituelle du lycée par les forces de sa propre sexualité fantasmatique. Cela avait également une influence sur les rapports entre les enseignants du lycée eux-mêmes : je me souviens par exemple que lors de la construction des binômes des responsables de classes, F.G. s’était écrié : « j’aurais essayé toute les filles du lycée ! », en présence de I.C. avec qui il avait effectivement eu une relation de couple. Ou encore, de sa réaction lorsqu’il apprît qu’une enseignante venait passer ses vacances à proximité de chez lui sur l’île d’Oléron : « alors je vais te voir en maillot de bain !? ». Certes, ce genre de plaisanteries était omniprésentes au sein de l’équipe enseignante du lycée, comme les blagues obscènes d’une enseignante parlant de la « Fée Lation » ou d’une autre affirmant très sérieusement  que la spiritualité anthroposophique devait à présent descendre dans le corps jusque dans les parties génitales. Mais je crois que F.G. était largement responsable de l’atmosphère électrique et hystérique qui caractérisait les « Collèges Grandes Classes », ces dames semblant bien souvent dans une sorte d’état de surexcitation permanent en l’écoutant parler, au point que l’on avait souvent du mal à respecter l’ordre du jour. Cela créait aussi une drôle d’atmosphère de camaraderie exagérée qui n’avait plus rien de professionnel. Ainsi, on se faisait la bise en se prenant dans les bras entre collègues, on se racontait ses petites histoires privées, on s’envoyait des petits noms et de petits mots doux, etc. Tout cela se mêlait à de drôle de considérations ésotériques : ainsi je me souviens d’une enseignante me demandant si j’acceptais d’être son fils dans la prochaine incarnation, et à F.G. de bien vouloir être son père. Au fond, il ne faudrait pas s’y tromper, cette fausse chaleur humaine dégoulinante avait une fonction des plus pragmatique : elle servait à pousser certains à se dévouer corps et âme à la « cause » en dépit d’un salaire exagérément bas, à donner sans compter des heures supplémentaires non-payées. Je crois même que la promiscuité profs/élèves faisait d’une certaine façon partie intégrante de ce dispositif servant à fidéliser l’équipe enseignante en dépit des faibles salaires et des conditions de travail délétères. Il fallait en effet voir avec quelle avidité les anciens attendaient que les nouveaux commencent à s’attacher aux élèves et comment ils se réjouissaient des contact intimes poussés qui s’établissaient.

J’en viens à présent au récit de mes quatre années dans ce contexte que je viens de décrire. Lors de ma première année d’enseignement, j’ai vécu une sorte de bizutage de la part des élèves que j’avais en charge comme de certains enseignants. En effet, on peut bien concevoir que dans un tel contexte d’intimité de la relation professeurs/élèves, ces derniers attendent des nouveaux enseignants un lien sincère et profond avec l’école et la pédagogie. C’est ainsi que la plupart des élèves des écoles Waldorf testent sur ce point les nouveaux enseignants (je me souviens l’avoir vécu en tant qu’élève). Cependant, le glissement de l’intimité à celui de la promiscuité provoquait une sorte de prolongement indéfini de la période d’acceptation : les élèves de Perceval ne vous acceptaient pas tant que vous n’aviez pas établi avec eux cette relation complice qu’ils attendaient et à laquelle ils étaient habitués. Ils comprenaient très mal que l’on s’oppose à leurs débordements d’humeurs personnels dans les cours, ou que l’on refuse l’intrusion des petites affaires privées qu’ils étalaient avec fierté. La situation était pour moi d’autant plus difficile qu’il y avait dans cette première classe dont j’ai eu la charge la fille d’un membre du « Collège Interne », laquelle se montrait d’autant plus insolente qu’elle pouvait compter sur toute l’influence et l’autorité de son père. En outre, je découvrais que cette attitude détestable était encouragée par leur responsable de classe, qui fusaient à mon encontre en petites remarques piquantes et désobligeantes qui se voulaient drôles. Cette responsable le fit d’ailleurs toute l’année durant, y compris en ma présence, jusqu’à ce que je lui montre publiquement que j’avais également de la répartie. Je crois par ailleurs que cette tradition du bizutage faisait partie des comportements des enseignants de cette école, sans qu’ils y voient le moindre mal. En ma présence, le fait même avait été plusieurs fois évoqué comme une chose normale par les enseignants des « Grandes Classes » Avec le recul, je crois qu’il s’agissait là d’une première illustration de l’immaturité qui régnait au sein de cette équipe. Toujours est-il qu’en milieu d’année, je décidais de rencontrer le « Collège Interne » pour m’ouvrir de cette situation que je vivais de plus en plus mal et de lui faire part de ma décision de partir. Il faut également dire que j’enseignais alors à Perceval en plus d’un plein temps à l’Education Nationale (je venais d’être titularisé dans le Jura) et d’une charge de cours à l’université, ce qui se révélait profondément destructeur pour ma vie personnelle, écartelée par les différents lieux et brisée d’épuisement par les transports. Pourtant, le « Collège Interne » me convainquit de rester Aujourd’hui, je crois que c’est là que j’ai commencé à me laisser prendre au piège de cette école-famille. (…)

La deuxième année d’enseignement, il me fut demander par l’école de donner mes quatre heure de cours de philosophie sur deux jours consécutifs, tandis qu’ils étaient répartis sur une seule journée, conformément à ce que nous avions convenu au cours de mon entretien d’embauche. Cela eut bien sûr des conséquences encore plus préjudiciables sur ma vie personnelle à laquelle il restait de moins en moins d’espace. Je dû renoncer à mes cours à l’Université  que je donnais pourtant avec plaisir depuis huit ans. Pourtant, cette année se passa bien : j’intégrais à mon cours de Philosophie une partie rythmique de théâtre et me souviens avoir obtenu ainsi un certain épanouissement chez des élèves d’une classe frappés de graves difficultés à s’exprimer. En outre, je commençais à participer à d’autres activités comme la semaine thématique sur Faust, le parrainage de « Chefs d’œuvres », les collèges de niveaux et pédagogiques, des devoirs surveillés supplémentaires, la surveillance des cantines et des récréations, qui firent doubler mon temps de présence à Perceval sans pour autant augmenter mon salaire. Ainsi, je travaillais quelques douze heures dans cette école tout en étant payé que quatre, sans que cela pose le moindre problème de conscience aux membres de la Direction auxquels je m’en ouvrais, considérant qu’il était « normal de faire des sacrifices quand on travaille dans cette école ». Je n’eus, au cours de cette année, aucun problème relationnel d’aucune sorte avec mes collègues.

Cependant, la troisième année s’annonçait avec la perspective d’ouverture d’une section littéraire, ce qui faisait passer de 4 à 8 mes heures d’enseignement de la Philosophie, nécessairement répartis sur trois jours. Il était alors clair que je ne pouvais plus travailler à plein temps à l’Education Nationale tout en assurant mon enseignement à Perceval, aussi avec I.C., nous imaginâmes de me mettre à mi-temps à l’Education Nationale et à 12 heures à Perceval, afin d’être réellement disponible. Nous avons alors vu que cela correspondait aux besoins immédiats de 4h de Français + 8h de Philosophie. Début janvier, j’ai donc proposé la solution de demander un temps partiel sur mon poste à l’E.N., ce qui me permettait de prendre en charge les cours à Perceval en étant disponible trois jours par semaine. Je souhaitais ainsi trouver un moyen de m’engager plus complètement dans l’École, à plus long terme, ce qui correspondait semble-t-il aux vœux du « Collège Grandes Classes ». Pour cela, un minimum de  12h d’enseignement à Perceval était nécessaires pour que je m’y retrouve (à peu près) financièrement. J ’ai donc proposé cette solution et, en ayant reçu l’accord, j’ai fait ma demande à l’E.N. Pour cela, j’ai dû convaincre (difficilement) mon Proviseur et le Rectorat. Mais je m’y prenais juste dans les temps (ce genre de demande se font début janvier) et cela fut donc rendu possible. Au début du mois de mai, je recevais la notification rectorale de mon changement d’horaire dans le Jura, et j’en informais le « Collège des Grandes Classes », avec une certaine joie. Cependant, j’apprenais alors avec stupéfaction que F.G., à qui j’avais confié ce projet et une lettre pour le « Collège Interne » dès le mois de novembre, avait tout simplement « oublié » d’en parler et de remettre la lettre, et qu’à présent il n’était plus question pour le « Collège Interne » de m’octroyer des heures de Français, un membre de la Direction les ayant réclamé pour lui-même. Finalement, suite à un courrier salé auquel le « Collège Interne » mis plus d’un mois à répondre, me laissant sans état d’âme dans une profonde inquiétude, la situation finit par s’arranger. Mais avec le recul, je crois que cet « oubli » de F.G., dont il ne s’excusera jamais, constitua la première manifestation de sa jalousie inconsciente à mon égard. D’ailleurs, il ne cessa cette année là de me poser des questions à la dérobée, toute relatives à ma place et à mes activités au sein de la Société Anthroposophique ou dans le monde universitaire. Il remarquait également l’estime que me portaient les élèves et les bons résultats que j’obtenais (un tiers de la classe eut 14/20 cette année là et j’obtins une moyenne de 12,6/20 en section L. l’année suivante).

La troisième année commença donc sous ces auspices. En plus de toutes les activités supplémentaires déjà mentionnées et de mes 12 heures de cours, je devais ajouter la corresponsabilité de la 12ème classe avec et la mise en place d’une option théâtre facultative pour l’ensemble des élèves. En effet, le niveau de ceux-ci était des plus alarmants et il était clair que peu d’entre eux pourraient s’en sortir au baccalauréat sans quelques points supplémentaires. Comme je ressentais un profond lien avec cette classe, je décidais de les aider. J’avais également la charge de parrainer 3 élèves pour leurs « Chefs d’œuvres ». La situation de responsable de classe me fit découvrir cette année-là la complète désorganisation des « Grandes Classes » du point de vue administratif. A titre d’exemple, les élèves faillirent cette année là ne pas être inscrits en post-bac car les secrétaires de l’école ne voulaient plus s’en occuper. C’est finalement une enseignante qui prit sur elle in extremis de s’en charger, invitant toute la classe chez elle pendant les heures de cours et allant elle-même voir avec le Rectorat pour résoudre la situation. De plus, c’est en début d’année que le « Collège Interne » ajouta du chaos à une situation déjà épouvantable en décrétant un changement d’horaire plaçant le « Collège Pédagogique » (celui où tout le monde s’emmerde) avant les « Collèges de niveaux ». Cela condamnait de fait tout travail en « Grandes Classes », puisque celui-ci était composé en grande partie de jeunes mamans ne pouvant rester à des heures aussi indues. Face à ce diktat absurde guidé par un dogmatisme totalement éloigné de la réalité (selon lequel le « Collège Pédagogique » serait le « cœur vivant » d’une école Steiner), je décidais d’envoyer une lettre prudente à la Direction en m’excusant de ne pouvoir rester aussi tard. Mais j’eus le tort de m’ouvrir des motifs réels de mon absence à une enseignante, qui s’empressa de les répéter à la Direction afin d’avoir un argument supplémentaire pour que celle-ci revienne sur sa décision, les « Grandes Classes » ayant véritablement commencé à sombrer après trois mois de cette « expérience ». Depuis lors, ayant connaissance de mon opposition à une de leur décision – qui de plus s’était avérée être une parfaite idiotie – le « Collège Interne » m’eut dans le collimateur. Il multiplia les convocations sans m’en donner clairement les motifs, m’invitant à « m’exprimer » mais sans rien me dire en retour, accueillant mes propos d’un silence inquiétant. Je crois que dès cette époque, le « Collège Interne » de Perceval cherchait tout simplement à me faire comprendre qu’il était le chef et qu’il allait m’en coûter de m’opposer à lui. Bien que de nature plutôt franche et directe, j’acceptais d’essayer de voir les choses de leur point de vue et me rendait à tous les « Collèges », participant même à de nombreuses commissions supplémentaires. Mais au fond rien n’y faisait : j’avais osé contester leur toute puissante autorité qui n’ose pas se dire et ils ne me le pardonneraient jamais.

D’autre part, je poursuivais ma réflexion personnelle sur mon engagement dans la pédagogie Waldorf et compris à cette époque que faire la formation à l’Institut quand on travaille dans ce genre d’école était tout simplement une question d’honnêteté. D’ailleurs, il faut préciser qu’aucun enseignant des « Grandes Classes » et aucun membre de la Direction de Perceval ne me parla jamais de cette formation au cours de mes quatre années d’enseignement. C’est un prêtre qui me donna ce conseil au cours d’un entretien à la Communauté des Chrétiens. Bien que la quasi totalité du coût de cette formation était à ma charge, l’école Perceval ne versant qu’une maigre participation, je la commençais et y trouvais avec bonheur la confirmation de mon lien profond à cette pédagogie, bien que le décalage entre la réalité de Perceval et ce qui nous était enseigné du point de vue idéel me faisait souvent souffrir.

Cette troisième année fut aussi hélas l’occasion d’un grave conflit avec V.S. Celle-ci était en effet de plus en plus contestée par les élèves qui lui reprochait l’incohérence de ses cours, ses lacunes, ses positions d’extrême droite et son manque d’amour de l’Histoire (dont elle ne se cachait d’ailleurs pas). En tant que responsable de la « 12ème classe », ma position était des plus délicates, car certains élèves allaient jusqu’à refuser d’aller dans ses cours. Je tentais de trouver un compromis et les élèves concernés acceptèrent de revenir en cours, mais V.S. ne me pardonna jamais d’avoir eut à son goût une oreille trop complaisante. Cela me fit un ennemi mortel au « Collège Interne ». J’apprenais alors qu’elle faisait partie de la secte Olov, ce qui ne m’aida pas à progresser dans l’estime de cette personne, sachant qu’il s’agit d’une profonde déviation de l’anthroposophie pratiquant dans des cercles occultes des rituels de « magie noire ». Je crois en outre qu’il existait entre nous une profonde incapacité à nous comprendre et à nous estimer.

Enfin, c’est au début de la quatrième année de ma présence que les relations avec F.G. devinrent plus difficiles. En raison de mon passé d’ancien élève Waldorf, j’étais le seul en « Grandes Classes » à pouvoir dénoncer sa politique pédagogique de manière ouverte, lui opposant une autre direction possible. Il dénigrait chacune de mes propositions pédagogique en les qualifiant narquoisement de « verrièroises ». De fait, je lui disputais aussi sans le vouloir et surtout sans le savoir sa place de « gourou de ces dames » au « Collège Grandes Classes ». Depuis le départ de I.C., F.G. s’était octroyé sans débat ni vote la Présidence du « Collège des Grandes Classes » et sa gestion de l’équipe était des plus catastrophiques. Les problèmes prenaient une ampleur démesurée faute d’être traités à temps, comme l’illustra notamment la révolte de l’ensemble des élèves des « Grandes Classes » contre une enseignante d’une matière clef, dont tout le monde savait l’incompétence, mais qui persistait depuis quatre années. Des dizaines de lettres de protestation d’élèves et de parents arrivèrent ainsi au « Collège Interne » au mois de novembre. Par ailleurs, F.G. continuait de « perdre » les lettres que je lui confiais pour le « Collège Interne », notamment toutes celles concernant la demande de rémunération de l’option théâtre facultative que les élèves et E.C. me demandaient de reconduire cette année encore. Ainsi, il fallu plus de six mois pour que le « Collège Interne » soit informé de ma demande, à laquelle il opposa un refus. Pour ma part, ce fut presque un soulagement, car je me voyais mal ajouter quatre heures de cours supplémentaires à un emploi du temps qui me poussait aux extrêmes limites de mes capacités physiques, avec un plein temps à l’Education Nationale, sept heures de cours à Perceval et quelques 10 heures de réunions hebdomadaires.

Cependant, face à cette situation de crise, E.C. voulu bien faire en mettant en place une option théâtre facultative qui me serait payé au noir par les parents, mais elle n’eut pas le courage de présenter clairement la chose comme étant sa propre initiative. Quelle ne fut pas ma surprise d’apprendre que j’étais accusé d’avoir moi-même mis en place ce projet ! Quoique je pu démontrer que cette initiative n’était pas de moi (j’en avais à peine connaissance),  le C.A. conçu à son tour de la méfiance à mon égard. Confronté au refus des responsables (E.C. et F.G.) d’endosser leurs responsabilités (F.G. ne vint même pas à la réunion avec le « Collège Interne » où j’éclaircis la situation), je décidais de refuser de collaborer au projet d’option théâtre finalement mis en place en janvier par le « Collège Interne ». Ce dernier en conçu une haine mortelle, car sa désorganisation et son incompétence éclatait à nouveau aux yeux de tous par ma faute et c’est à cette époque (début janvier) qu’il pris la décision de prendre le premier prétexte disponible pour me renvoyer, selon les propres mots de D.B..

La situation empira à la fin du mois de février, car F.G. me cria dessus au cours d’une discussion où j’osais dire que selon moi le « Collège Interne » traitait avec beaucoup trop de retard les problèmes de l’école, ce qu’il pris pour une remise en cause des personnes et non d’un système. J’eus ensuite, à ma demande, une discussion avec lui au cours de laquelle je lui dis que nos désaccords pédagogiques ne justifiaient aucunement qu’il me crie dessus comme il l’avait fait, chose qu’il prit visiblement comme un crime de lèse-majesté. Au même moment, eurent lieu dans les « Grandes Classes » les premières élections sociocratiques au cours desquelles je me démarquais de mes collègues en refusant de voter pour une « favorite », C.D., dont je trouvais que le manque de franchise ainsi que sa méconnaissance totale de la pédagogie Waldorf et de l’Anthroposophie ne permettaient pas d’assumer des fonctions de représentations de l’école. Sur le moment, je m’apercevais bien que celle-ci en avait conçu une rancœur effroyable, mais j’étais loin de me douter que cela aurait pour conséquence une dénonciation de sa part deux semaines plus tard, juste après les vacances. Car telle était la réalité de vie sociale à Perceval : on ne pouvait espérer y tenir et même y survivre sans appartenir à un jeu complexe d’alliances et s’assurer des soutiens multiples. Les perdre revenait à se mettre en danger, car le respect du droit salarial n’étais pas suffisant pour garantir une protection. (Ce qui est également une des raisons à cette confusion entre le professionnel et l’amical, voire le familial, que j’ai décris plus haut).

C’est donc dans ce contexte et à peine deux semaines plus tard que je fut convoqué à un entretien qui devait conduire à mon renvoi immédiat. En effet, je fus convoqué le jeudi 22 mars à 16h30. (…) Je tire toute cette aventure à Perceval quelques enseignements sur moi-même, une profonde blessure, mais aussi quelques questionnements sur l’avenir des écoles de pédagogie Waldorf :

La pédagogie Walforf n’est-elle pas devenu une sorte d’idéologie que l’on transmet telle quelle en refusant de la confronter à la réalité, quand on ne la dénature pas par opportunisme ? Quelle place y a t il dans les institutions pédagogiques Waldorf qui la représentent pour un questionnement honnête qui permettrait une évolution saine ?

La promiscuité professeurs/élèves n’y a t elle pas quelque chose de structurelle, surtout dans un contexte de marginalisation relative par rapport au reste de la société et de la pédagogie française ? La gère-t-on avec suffisamment de conscience ?

Le mode de gestion collégiale est il encore adapté dès lors qu’on a affaire à une grosse structure, ou à une structure où tout le monde n’est pas engagé de la même manière (type pionnière) ? N’est-il pas nécessaire qu’une autorité et une hiérarchie ose s’assumer comme telles ?

Les écoles Waldorf ne risquent-t-elles pas de sombrer dans un chaos des plus graves si elles se désolidarisent de l’anthroposophie, comme tout pousse à le faire aujourd’hui, les propulsant vers de graves crises d’identité à l’intérieur desquelles les individus s’entre-déchirent ?

Les pédagogues Waldorf ne sont ils pas obligés de jouer le double rôle d’enseignants et d’éducateurs, ce qui nécessiterait pour le moins une formation appropriée (comme celle des éducateurs spécialisés), en particulier avec les adolescents, sans laquelle on bricole dangereusement ?

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Un commentaire pour Mon rapport sur l’école Perceval de Chatou en 2007, remis à Jacques Dallé et Antoine Dodrimont

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