Le Stockmeyer : les conclusions se tirent avec les jambes, pas avec la tête

Poursuivons notre lecture du Stockmeyer, le livre de base très secret de la pédagogie Steiner-Waldorf. A la page 218, dans le cadre des indications générales concernant l’enseignement de la Physique et de la Chimie dans les écoles Steiner-Waldorf, Rudolf Steiner explique à ses disciples pédagogues comment les professeurs doivent organiser la progression de leurs cours en fonction des notions anthroposophiques de tripartition de l’entité humaine :

« On trouve dans la troisième conférence du cycle de Stuttgart en 1921 une indication méthodique d’une importance décisive. Elle vaut apparemment pour tout enseignement qui utilise largement l’expérimentation, dont également pour la chimie, etc. Malgré sa longueur, nous la reproduisons donc presque in extenso: «Prenons, par exemple, la physique. Avec l’enfant, nous faisons une expérience. Rappelez-vous seulement ce que j’ai dit hier, à savoir qu’avec la tête l’homme ne forme que des représentations, que c’est l’homme rythmique qui porte des jugements et l’homme membres-métabolisme qui tire des conclusions, que c’est notamment avec les jambes et les pieds que l’on conclut, que l’on tire des conclusions. Si vous vous rappelez cela et que vous vous représentez l’acte de perception en tant que tel, vous vous direz : l’élément volontaire, ce qu’on fait ainsi, de soi-même, pour percevoir, c’est très profondément lié à la conclusion, non pas à la pure représentation. Quand je vois mon propre corps, le corps lui-même est une conclusion. La représentation n’existe que tant que je dirige mes regards vers le corps; mais dès lors que j’accomplis un certain processus à demi conscient, subconscient, je réunis avec mon jugement les choses qui font ressentir l’ensemble, résumant le tout dans la phrase: “ceci est donc un corps”. Mais c’est déjà la perception d’une conclusion. En percevant, avec mon entendement, je ne fait que former des conclusions. Dans ces conclusions, l’être humain tout entier est engagé. Or c’est le cas lorsque je fais une expérience devant l’élève; car j’ai constamment affaire à une assimilation par l’être humain tout entier. Dans ce processus d’assimilation entrent continuellement des conclusions. Les jugements ne sont d’ordinaire absolument pas perçus, ils sont très intérieurs, si bien que nous pouvons dire: Tant que nous faisons une expérience, tout l’être humain est mobilisé. Mais au point de vue éducatif, les expériences ne sont pas encore pour les enfants quelque chose de très bon. Certes, l’enfant s’intéressera peut-être à l’expérience, mais l’être humain en tant que tel est normalement trop faible pour qu’on lui demande toujours un effort sur tout son être. Cela ne va pas. C’est toujours trop que demander à l’homme un effort de tout son être. Il sort toujours trop de lui-même quand je fais une expérience devant lui ou que j’attire son attention sur le monde extérieur. L’important, dans l’enseignement et l’éducation, c’est de vraiment tenir compte des trois parties de l’homme tripartite, de donner à chacune ce qui lui revient, mais aussi, le cas échéant, de favoriser leur interaction. Maintenant, imaginez ceci : je commence par faire une expérience. Là, je mobilisetout l’être humain. C’est d’abord beaucoup. Alors je détourne l’attention des enfants des appareils qui sont là, qui ont servi à l’expérience, et je décris encore une fois tout le processus. En faisant appel au souvenir de ce qui vient d’être vécu, je parcours encore une fois le tout. Quand on revoit ainsi quelque chose, quand pour ainsi dire on le récapitule, on le fait passer en revue, sans qu’il y ait observation directe, alors le système rythmique de l’homme est tout particulièrement vivifié. Après avoir mobilisé tout l’être humain, je fais appel à son système rythmique et son système tête, car naturellement je mets aussi en action le système tête, quand je fais cette récapitulation. Je peux achever le cours là-dessus. J’ai d’abord mobilisé tout l’être humain, puis, de préférence, son système rythmique, et à présent je le laisse rentrer à la maison. Maintenant il dort. Pendant qu’il dort, ce que j’ai mis en action d’abord dans l’être tout entier, puis dans le système rythmique, continue à vivre dans les membres quand le corps astral et le Je sont sortis. Portons à présent notre regard sur ce qui reste dans le lit, sur ce qui fait résonner encore ce que j’ai étudié avec l’enfant. À ce moment-là, en quelque sorte, l’ensemble de ce qui s’est formé là dans l’être humain et ce qui s’est formé dans le système rythmique afflue au pôle tête. Dans l’homme tête, il se forme des images. Celles-ci, le jeune être humain les trouve lorsque, le lendemain matin, il se réveille et vient à l’école. Il en est effectivement ainsi : quand les enfants viennent à l’école, le lendemain, sans le savoir, ils ont dans la tête des images des expériences que j’ai faites la veille et de ce que j’ai ensuite redit, récapitulé d’une façon imagée, si bien que tout est dans la tête sous forme d’images. Le lendemain matin, les enfants me reviennent avec, dans la tête, des photographies de l’expérience que j’ai faite la veille, c’est ainsi qu’ils reviennent. Donc, le deuxième jour, c’est en faisant appel plutôt à la réflexion, à l’approfondissement, que je peux m’étendre sur l’expérience faite la veille et que j’ai répétée, simplement en la racontant, que j’ai récapitulée plutôt pour l’imagination. Je m’engage à présent dans des considérations à son sujet. Là, je vais au devant de la prise de conscience des images, qui doivent devenir conscientes. En résumé, je donne un coursde physique; je fais une expérience, je retrace devant les enfants ce qui s’est passé; le lendemain, je me livre aux considérations qui conduiront l’enfant à découvrir les lois de ce phénomène. Je l’amène plutôt à penser, à se représenter la chose, et je ne surmène pas les enfants au point que ces images, ces photographies qu’ils apportent avec eux mènent une existence irréelle. Imaginez : si je vois arriver les enfants avec dans la tête les photographies dont ils n’ont pas conscience, et qu’aussitôt je me jette dans de nouvelles expériences, sans les nourrir de réflexions, je redemande un effort à tout l’être humain. Cet effort bouleverse tout l’être, bouleverse ces images, et je sème dans ces crânes une sorte de chaos. Il faut à tout prix que je commence par consolider ce qui ne demande qu’à exister. Il faut que je lui donne une nourriture. C’est ainsi que j’en viens à organiser un cours de cette façon. Je l’organise de manière à le faire coller aux réalités de la vie.» pages 218, 219, 220 et 221

Le professeur de Physique-Chimie d’une école Steiner-Waldorf fait donc tirer aux élèves les conclusions de leurs expériences en cours à partir de leurs jambes pendant qu’ils dorment et surtout pas avec leurs têtes pendant qu’ils sont éveillés. A partir de quel délire ésotérique peut-on en arriver à une telle idée ?

Ce qui me semble plus profondément problématique dans cette manière de procéder – qui affirme tenir compte de la nature humaine et respecter ainsi les enfants – c’est le fait que cette pédagogie demande en permanence aux professeurs de travailler avec la partie subconsciente des élèves. Or cette façon de procéder – qu’elle soit efficace ou non, qu’elle soit faite avec de bonnes intentions ou non – est précisément la définition de la manipulation.

En effet, le professeur Steiner-Waldorf pense agir en permanence sur les subconscients de ses élèves. Et peut-être le fait-il effectivement. Jusqu’à les accompagner dans leurs sommeils quand ils dorment. Mais placer ainsi continuellement son action pédagogique dans la sphère de ce qui est inconscient, intime, souterrain, c’est exactement la définition de la manipulation mentale. C’est peut-être ce qui expliquerait qu’il y aurait quelque chose qui s’apparenterait à de la perversion dans cette pédagogie.

NB : Les commentaires que nous faisons ici n’engagent que notre propre opinion, nourri de notre propre vécu et de nos réflexions sur les écoles Steiner-Waldorf : ils ne prétendent pas enoncer des vérités absolus.

La publication de larges extraits du Stockmeyer est rendu nécessaire par le fait que ce texte pourtant fondamental de la pédagogie Steiner-Waldorf est très peu connu alors que ce devrait être un droit des parents qui souhaitent mettre ou qui ont mis leurs enfants dans une école Steiner-Waldorf d’y avoir accès pour que leur choix puisse être éclairé. Il est également nécessaire d’en publier de longs passages en raison de fait que les représentants des écoles Steiner-Waldorf accusent facilement et à tort, y compris par le biais de procédures judiciaires ou lors de celles-ci, de decontextualiser ou de déformer les citations que nous faisons des écrits de Rudolf Steiner : de larges extraits montreront clairement toute la pensée de Steiner et tout le contexte dans laquelle certaines de ses affirmations plus que problématiques se déploient.

Nos écrits ne visent nullement à porter tort à qui que ce soit, ni aux personnes qui appartiennent au mouvement anthroposophique, ni aux professeurs qui enseignent dans les écoles Steiner-Waldorf, ni aux enfants et aux parents d’élèves de celles-ci. Ils visent faire toute la lumière sur des pratiques pédagogiques dont les fondements sont méconnus car cachés au grand public et dont les effets nous semblent relever de la dérive sectaire.

Les écoles Steiner-Waldorf et leurs représentants disposent de larges moyens de communication pour vanter les mérites de leurs pratiques ou pour contester leurs détracteurs, voire même pour les calomnier et les diffamer quand elles sont à cours d’arguments, comme c’est le cas actuellement pour moi, et comme ce fut le cas pour d’autres personnes dans le monde. Ce phénomène n’est pas nouveau et ne fait que révéler la nature de ceux qui ont recours à ces méthodes honteuses. Dans l’intérêt du public, nous entendons néanmoins faire-valoir notre droit à émettre notre opinion et à la liberté d’expression.

A propos gperra

Professeur de Philosophie
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