Le Stockmeyer : une progression pédagogique immuable

Poursuivons notre lecture du Stockmeyer, le livre de base très secret de la pédagogie Steiner-Waldorf. À la page 357, dans le cadre des indications générales concernant les cours de peinture, de dessin et de modelage dans les écoles Steiner-Waldorf, Rudolf Steiner explique à ses disciples pédagogues comment organiser les cours de dessin sur l’ensemble de la scolarité :

« On lira maintenant les indications de plan scolaire de Steiner, tirées tout d’abord des Conférences sur le plan scolaire pour les huit premières classes: «Je vous prierai d’observer que jusqu’à la 6e classe, nous avons tiré du dessin les formes géométriques, le cercle, le triangle, après avoir d’abord pratiqué le dessin dans les premières années en vue de l’enseignement de l’écriture..Nous sommes ensuite passés progressivement du dessin pratiqué en vue de l’enseignement de l’écriture au développement chez l’enfant de formes plus compliquées, pratiquées pour elles-mêmes, pour le dessin en lui même; nous avons également pratiqué la peinture pour elle-même. C’est vers cette sphère que nous dirigeons l’enseignement du dessin et de la peinture en 4e classe, et nous enseignons en dessin ce qu’est un cercle, une ellipse, etc. Nous enseignons cela à partir du dessin. Nous poursuivons cela, en utilisant de la pâte à modeler, en conduisant à des formes plastiques, pour susciter aussila vision des formes, le sentiment des formes. Comme nous l’avons vu, nous pratiquons l’enseignement du dessin durant les premières années d’école en développant chez l’enfant un certain sentiment des formes arrondies, anguleuses, etc. Nous développons à partir de la forme ce dont nous avons ensuite besoin pour l’enseignement de l’écriture. Au début de cet enseignement élémentaire du dessin, nous évitons absolument de reproduire quoi que ce soit. Évitez autant que vous le pouvez de commencer par faire reproduire par l’enfant un siège, une fleur, ou n’importe quoi; au contraire, apportez-lui autant que possible des formes linéaires pour elles-mêmes: formes rondes, pointues, semi-circulaires, en ellipse, etc. Éveillez en l’enfant la faculté de ressentir la différence de qualité entre l’ellipse et le cercle. En bref, éveillez le sens de la forme avant que ne s’éveille le désir de reproduire quelque chose! C’est seulement plus tard que vous ferez utiliser pour l’imitation ce qui aura été cultivé dans les formes. Faites d’abord dessiner un angle à l’enfant, afin qu’il comprenne sa forme. Puis montrez-lui la chaise et dites-lui: “Regarde, il y a ici un angle, et là encore un angle” et ainsi de suite. Ne faites rien reproduire avant d’avoir cultivé en lui la forme en ce qu’elle a d’activité propre; cette activité doit être ressentie intérieurement par l’enfant, et il pourra ensuite la reproduire. Faites encore de même lorsque vous passerez à une manière plus autonome de traiter le dessin, la peinture, et la réalisation d’illustrations. En 6e classe, faites intervenir sous une forme simple les notions de projection et d’ombre; elles seront à aborder aussi bien à main levée qu’avec la règle, le compas, etc. Prêtez attention au fait que l’enfant doit comprendre clairement, et pouvoir réaliser à nouveau, reproduire, ce que l’on observe dans un exemple comme celui-ci : nous avons un cylindre, une boule éclairée par une source lumineuse; comment est l’ombre de la boule sur le cylindre? Comment les ombres sont-elles projetées? C’est donc un enseignement simple des projections et des ombres qui doit commencer en 6e classe. L’enfant doit devenir capable de se représenter comment des ombres sont projetées sur des surfaces planes, sur des surfaces courbes; ces ombres doivent être dues à des objets auxformes diverses, et l’enfant doit être à même de pouvoir dessiner cela. Il doit au cours de cette 6e classe apprendre comment un élément technique s’unit au beau, comment une chaise peut être en même temps techniquement adaptée à un certain but, et de surcroît avoir une belle forme. Et cette union du technique et du beau, l’enfant doit la comprendre et pouvoir la réaliser*.» deuxième conférence sur le plan scolaire. Pour une meilleure compréhension de ces indications, nous donnerons maintenant des phrases tirées du conseil du 16 janvier 1921. Un professeur a demandé s’il valait mieux, pour l’étude des projections, partir de l’art ou de la géométrie. Steiner répond ceci: «Le mieux, c’est certainement ce qui fait un pont entre un enseignement qui en reste à la géométrie et un autre qui mène à l’art. Je ne crois pas que l’on puisse traiter cela de manière artistique. Je pense à la projection centrale. J’incline à penser que les enfants devraient vraiment savoir comment est l’ombre d’un cône sur une surface de tel type; ils en ont une vue intérieure.». Une question suit ces paroles: «Doit-on employer des expressions comme rayon lumineux, rayon d’ombre?» Steiner répond ainsi: «Voilà une question plus générale. Il n’est pas bon d’employer en géométrie projective des choses qui n’existent pas. Il n’y a pas de rayons lumineux et encore moins de rayons d’ombre. Il n’est pas nécessaire de travailler avec ces notions pour étudier les projections. Il faut travailler avec des contenus de l’espace auquel on a donné forme. Il n’y a pas de rayons lumineux et de rayons d’ombre. Il y a le cylindre et le cône. Il y a une ombre qui apparaît lorsque j’ai un cône incliné éclairé à partir d’un point de telle sorte que l’ombre se trouve sur un plan incliné. J’ai alors une ombre qui est là. Cette ombre en tant que telle, la courbe qui la délimite, l’enfant devrait bien pouvoir les comprendre. De même que plus tard, en géométrie projective, il devra comprendre l’intersection d’un cylindre avec un autre cylindre de plus petit diamètre. Il est extrêmement utile d’enseigner cela aux enfants. Ceci ne détourne pas de l’art. Cela laisse les enfants dans l’art. Cela rend souple la faculté de représentation. On peut se représenter avec souplesse, lorsque l’on sait d’emblée quelle courbe apparaît à l’intersection de deux cylindres. Il est très important d’apporter ces choses-là, et non pas des.abstractions.» «En 7e classe, on devrait cultiver tout ce qui a trait aux interpénétrations. Comme exemple simple, vous pouvez dire: “Nous avons ici un cylindre traversé par un tasseau. Le tasseau doit être passé à travers le cylindre.” Vous devez montrer quelle forme apparaît sur le cylindre aux deux intersections: où le tasseau entre et où il ressort. Cela, l’enfant doit l’apprendre. Il lui faut apprendre ce qui résulte de l’interpénétration de deux corps ou de l’intersection de deux surfaces, afin qu’il sache ce qui se passe si un tuyau de poêle traverse verticalement le plafond (il en résulte une pénétration par un cercle), ou bien de biais (il en résulte une ellipse). En outre, au cours de cette année scolaire, l’enfant doit recevoir un bon aperçu de la perspective. Il s’agit de réaliser des dessins simples en utilisant la perspective: raccourcir ce qui est loin, allonger ce qui est près; il faut aussi dessiner des objets qui se recouvrent l’un l’autre, et ainsi de suite. Il faut revenir sur l’union du technique et du beau, afin d’éveiller en l’enfant la faculté de se représenter s’il est beau ou non que le mur d’une maison soit ou non recouvert en partie par une belle avancée. Une telle avancée du toit peut cacher un mur d’une manière belle ou non. Des choses de ce genre agissent énormément si elles sont apportées à l’enfant en 7e classe, donc lorsqu’il a treize, quatorze ans. En s’approchant de la 8e classe, tout ceci est amplifié, en insistant sur le côté artistique*.» deuxième conférence sur le plan scolaire. Jusqu’alors, cet enseignement est entièrement entre les mains du professeur de classe. À partir de la 9e classe, peinture, modelage et dessin sont intégrés à l’enseignement des travaux manuels. On y fait du modelage, on réalise des objets artisanaux, on fait des exercices de clair-obscur, des travaux de menuiserie simples, et enfin de l’aquarelle. On pourra se reporter au chapitre «travaux d’ateliers». L’enseignement de la peinture, du modelage et du dessin exige énormément du professeur : La peinture avec les couleurs liquides sur du papier tendu avec soin est tout d’abord un exercice technique pour l’enfant; elle doit conduire à l’expérience des couleurs et aux nuances de leur rencontre. L’harmonie colorée n’est qu’une première étape, la seconde est le mouvement des couleurs et l’espace coloré ou perspective colorée qui en découle. La peinture élémentaire des enfants conduit d’abord à des résultats –apparemment– dus au hasard, parce qu’ils ne savent pas ce que les couleurs peuvent réaliser à partir d’elles-mêmes. L’inconscient de l’être enfantin s’exprime donc par ces résultats fortuits. Lorsque l’on évite vraiment de s’appuyer sur des éléments matériels-concrets, les peintures enfantines de cette première étape se situent dans un espace intérieur structuré par la seule perspective colorée. On parvient à une deuxième étape lorsque l’enfant expérimente peu à peu la capacité des couleurs à structurer l’espace, de sorte qu’il sait avant de tremper le pinceau dans la couleur quel mouvement et donc quelle organisation résultera de l’application d’une certaine couleur. À cette étape, on ne devrait donner à l’enfant que des sujets du domaine de l’âme et jamais des sujets pris dans l’espace concret. Il doit encore puiser l’élément pictural dans son âme. On peut tendre vers une troisième étape dès la 4e ou la 5e classe en ajoutant à la force créatrice d’espace intérieur des couleurs l’aspect des surfaces éclairées dans l’espace extérieur. La peinture sort ainsi d’un espace intérieur comme celui des images de conte pour passer à l’espace extérieurs des corps et de la conscience éveillée. L’expérience d’une peinture se compose de ces deux éléments : premièrement l’espace extérieur qui a son origine dans la perception, dans une pensée inconsciente, des surfaces éclairées ou non, deuxièmement de la pure expérience du mouvement des couleurs. Lorsque l’on s’attache sérieusement à cela dans les classes primaires de sorte que cela devient un peu un savoir faire pour les enfants, on a beaucoup atteint. Après une interruption de deux ans, ce que l’on a appris est élevé à la conscience claire et réappris en 11e classe. Voir à ce sujet le chapitre «Cours d’ateliers». » pages 357 à 361

Il était important de reproduire ce vaste passage afin de ne pas trahir la pensée de Rudolf Steiner quant à la progression d’ensemble des cours de dessin dans la pedagogie Steiner-Waldorf.

On remarquera que ce long passage ne contient pas de références ésotériques explicites à la doctrine anthroposophique, mais qu’il ressemble à un plan d’ensemble normal d’un cours de dessin, avec une progression pédagogique. N’étant pas professeur de dessin, il ne m’est pas possible de juger de cette progression, qui semble a priori intéressante. En tant que personne extrêmement érudite, Rudolf Steiner semble s’y connaître en dessin, tout comme il s’y connaît en mathématiques, en trigonométrie ou en botanique, etc.

Le problème ici n’est donc ni les connaissances de Steiner en dessin, ni les éventuelles références à sa doctrine anthroposophique. Par contre, ce qui est problématique, c’est justement que Steiner fixe dans le marbre une fois pour toute une progression pédagogique dans une matière en décrétant que c’est désormais comme cela qu’il faudra faire les cours de dessin dans toutes les écoles, en tout temps et en tout lieux.

Imaginons un professeur de dessin, voire un grand peintre, qui aurait fixé une progression pédagogique pour les élèves de son atelier. Il est tout à fait possible que celle-ci soit pertinente, voire géniale. Il n’en demeure pas moins qu’elle ne saurait être définitive. Tout d’abord parce que le grand maître évolue lui-aussi et peut avoir envie de changer lui-même plus tard la progression pédagogique qu’il avait conçu pour ses élèves. Ensuite parce qu’aussi bonne soit-elle, une méthode peut toujours être remplacée par une meilleure.

Même les programmes pédagogiques conçus par les Etats évoluent. Tout professeur d’une matière a vu au moins une a deux fois dans sa carrière son programme pédagogique remplacé par un autre. Ceci est nécessaire, car la vie, la société et les connaissances évoluent sans cesse et les programmes pédagogiques doivent refléter cette évolution.

Mais ici, Rudolf Steiner a fixé pour le dessin un programme immuable. De ce fait, il se coupe naturellement de la vie, de la société et des progrès de la connaissance. Et il en coupe aussi les élèves et les professeurs des écoles Steiner-Waldorf. Notamment, il les coupe en l’occurence de toutes les evolutions que la peinture et le dessin vont connaître en un siècle après la mort le Steiner. Même en lui conférant la dimension d’un précurseur et d’un génie, comme le font les anthroposophes, cette manière de procéder n’est pas juste. Car elle consiste à figer pour l’éternité un programme pédagogique.

C’est la raison pour laquelle la pédagogie Steiner-Waldorf a nécessairement quelque chose de sectaire, au sens étymologique du terme, c’est-à-dire au sens d’un mouvement qui se sépare du reste, pour former un groupe fermé à part, fermé sur lui-même, coupé du tronc commun. Ce dont est coupé la pédagogie Steiner-Waldorf, c’est tout simplement de la vie, du progrès, de l’évolution des connaissances, des sciences et des techniques. C’est un mouvement pédagogique séparé du progrès humain par le geste même qui lui a donné naissance.

Il est à ce propos très intéressant ici de sonder les motivations profondes du Stockmeyer. Que voulait Karl Stockmeyer, pédagogue de la première école Steiner-Waldorf de Stuttgart et proche disciple de Rudolf Steiner ? Tout simplement recueillir, mettre en ordre et graver dans le marbre les indications de son Maître, afin que celles-ci puissent servir de base intangible à toutes les écoles Steiner-Waldorf du futur, conformément à ce qu’avait dû lui demander de faire Rudolf Steiner, lequel ne pouvait sortir de chez lui sans deux sténographes pour noter les moindres paroles sortant de sa bouche, pour qu’elles deviennent des références.

Quelles que soient les qualités que l’ont peut trouver ici ou là dans la pédagogie Steiner-Waldorf (et il y en a !), mêlées à des idées totalement farfelues ou même dangereuses (et il y en a !), c’est toute la démarche « sectaire » (au sens où nous venons de la définir) sur laquelle est fondée cette pédagogie qui la disqualifie. On ne peut pas fixer une progression pédagogique intemporelle, dans quelque discipline que ce soit ! Même un génie aux idées les plus éclairées qui soit (ce que n’était pas Steiner) ne pourrait le faire. Car cet acte est d’une arrogance folle. L’arrogance de se croire supérieur à ce qui nous succède.

NB : Les commentaires que nous faisons ici n’engagent que notre propre opinion, nourri de notre propre vécu et de nos réflexions sur les écoles Steiner-Waldorf : ils ne prétendent pas enoncer des vérités absolues.

La publication de larges extraits du Stockmeyer est rendue nécessaire par le fait que ce texte pourtant fondamental de la pédagogie Steiner-Waldorf est très peu connu alors que ce devrait être un droit des parents qui souhaitent mettre ou qui ont mis leurs enfants dans une école Steiner-Waldorf d’y avoir accès pour que leur choix puisse être éclairé. Il est également nécessaire d’en publier de longs passages en raison de fait que les représentants des écoles Steiner-Waldorf accusent facilement et à tort, y compris par le biais de procédures judiciaires ou lors de celles-ci, de decontextualiser ou de déformer les citations que nous faisons des écrits de Rudolf Steiner : de larges extraits montreront clairement toute la pensée de Steiner et tout le contexte dans laquelle certaines de ses affirmations plus que problématiques se déploient. Ils pourront également convaincre ceux qui le souhaitent du bien-fondé de cette pédagogie.

Nos écrits ne visent nullement à porter tort à qui que ce soit, ni aux personnes qui appartiennent au mouvement anthroposophique, ni aux professeurs qui enseignent dans les écoles Steiner-Waldorf, ni aux enfants et aux parents d’élèves de celles-ci. Nous sommes persuadés que la plupart ignorent ce qu’ils font aux enfants. Nos écrits visent simplement à faire toute la lumière sur des pratiques pédagogiques dont les fondements sont méconnus car cachés au grand public et dont les effets nous semblent relever de la dérive sectaire.

Les écoles Steiner-Waldorf et leurs représentants, ou les anthroposophes et leurs réseaux, ou leurs sympathisants, disposent de larges moyens de communication pour vanter les mérites de leurs pratiques ou pour contester leurs détracteurs, voire même parfois pour les calomnier et les diffamer quand elles sont à cours d’arguments, comme c’est le cas actuellement pour moi, et comme ce fut le cas pour d’autres personnes dans le monde. Ce phénomène n’est pas nouveau et ne fait que révéler la nature de ceux qui ont recours à ces méthodes honteuses. Dans l’intérêt du public, nous entendons néanmoins faire-valoir notre droit à émettre notre opinion, et à la liberté d’expression.

A propos gperra

Professeur de Philosophie
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